ミレニアム開発目標を通じて、国際社会は、性別、民族、教育上のニーズにかかわらず、すべての子どもに質の高い教育を約束しました。確かに大きな進展がありました。たとえば、アフリカ全土で就学児童数は1999年以降3分の1増加しましたが、依然として相当な課題が残っており、2015年以降に向けて策定される政策や公約で取り組む必要があります。しかし、政策上の美辞麗句を実際の成果へと移すことは、しばしば最も難しい一歩です。そのためには、制度や実践に関する既存の考え方の多くに疑問を投げかけ、認知科学の知見やモバイル技術など、最新の考え方とツールを活用し、組み合わせる必要があります。
私にとって、大きく二つの課題があります。第一は教育へのアクセスです。世界では依然として6,700万人の子どもが学校に通っておらず、その43%がアフリカに暮らしています[1]。こうした子どもの多くは紛争地域や「脆弱」国家に暮らし、さらに多くが農村部に住んでいます。サハラ以南アフリカでは、毎年1,000万人の子どもが初等教育を中退します。施設の不足、文化、就労の必要性など、子どもたちが学校に通えない理由は多岐にわたりますが、簡単な対策が大きな違いを生むこともあります。セーブ・ザ・チルドレンの南スーダンでの取り組みでは、衛生設備を備えた恒久的な教室を建設したことで、就学率が大幅に上昇しました。子どもたちが「木の下」で学ぶよりも、この環境を好んだのは当然です。女子、農村部の貧困層、特別な教育的ニーズを持つ人々に学校教育を提供するには、このような革新的な解決策がさらに必要です。低費用の私立学校は、最も貧しい子どもたちのニーズに応える解決策の一つとしてしばしば挙げられますが、その有効性を示す実証的証拠は不十分です[2]。さらなる調査と実験が必要です。
しかし、教育へのアクセスの制限は初等教育の児童だけに限りません。教育の万人のための教育（Education For All）の影響が波及するにつれ、中等教育の生徒数が増加していることは、はるかに大きな課題となる可能性があります。現在、世界では12～17歳の4億人が学校に通っていません。中等学校には専門教員と、すべての生徒に適したカリキュラムが求められます。少数の高い学術的能力を持つ生徒だけを対象とするものではなく、職業・技術科目も含むカリキュラムであり、費用効率にも優れていなければなりません。現在の中等教育制度の多くは、そうなっていません。既存制度の拡大だけでは需要を満たせず、質の高い中等教育を費用効率よく大規模に提供する代替策が必要です。コモンウェルス・オブ・ラーニング（www.col.org）が提唱するオープンスクーリングは、そのモデルの一つとなる可能性があります。ナミビアでは、NAMCOL（ナミビア・オープン・ラーニング・カレッジ）が国内で2万8,000人を超える中等教育の生徒を受け入れています。
そして就学前教育です。質の高い幼児教育が子どもの将来の学業達成に長期的な影響を与えることを示す証拠が増えています。サハラ以南アフリカでは、この教育分野が政府の政策で重要性を増し始めています。たとえばガーナは、4歳からのすべての子どもに2年間の無償かつ義務的な就学前教育を提供することを目指しており、就学者数は急速に増加しています。そのためには適切な技能を備えた実践者が必要であり、教員養成課程ではこの年齢層への教育を選択科目として提供する動きが広がっています。ウィネバ教育大学では、教育者たちがこの年齢層を担当する教員向け教材を適応させ、地域社会と共有するために優れた実践例を記録しています。しかし、この地域全体では、大多数の子どもが依然として就学前教育から取り残されています。
高等教育は長年、開発機関や政府計画から大きく顧みられていませんでしたが、再び注目を集めています。多くの国では、大学で学びたいと願う若者（そして若者とは言えない人々も）の数が、入学定員を大幅に上回っています。一例を挙げると、ナイジェリアでは毎年100万人を超える若者が大学入学試験に合格しますが、わずか30万人の定員を争っています。優先課題は、インフラの拡充と学術的能力の強化、そして博士課程の学生を増やし、彼らが学会の会員へと進めるようにすることです。ウガンダのマケレレ大学は、博士課程の学生を指導する新たな制度を実施し、学術人材の育成、支援、定着を図っています。
二つ目の課題は、同じく重要な質です。学校に通う子どもは増えていますが、学んでいるのでしょうか。残念ながら、多くの国で、2年以上学校に通っているにもかかわらず、段落中の単語を一つも正しく読めない、2年生・3年生の児童が大勢いることを示す証拠が数多くあります。これは容認できません。基礎的な読解力がなければ、こうした子どもたちが何らかの学業上の成功を収める可能性は極めて低いのです。質の高い教育には、訓練を受けた熟練の教育者（保育所、学校、大学のいずれであっても）と、書籍、ICT機器などの資源が必要です。どの教育段階でも、質の高い教員が不足しています。主な要因は二つあり、質の高い研修を受ける機会の不足と、教職の社会的地位の低さです。しかし、政策には前向きな変化が見られ、革新的なプロジェクトも進んでいます。ケニアでは[3]、政府が教職を大学卒業資格を要する職業にする方針を示し、卒業資格を得た小学校教員が中等教育分野へ移ることを止めようとしています。これにより、小学校教員の地位向上や、学校の専門職コミュニティの安定性向上に大きな可能性が生まれ、専門能力開発や実践の改善にもつながります。新技術とオープン教育リソースを活用した、教室を中心とする現職教員研修は、学校が学習コミュニティとなることを支え始めています。専門家同士の他のコミュニティへのアクセスを提供して実践の改善を育み、教員が自身の専門的な環境の中で知識を深められるようにしています。TESSAプロジェクト の事例研究には、アフリカ各地で生まれつつある数多くの事例が示されています。マリでは、国語での初期読解指導を支援するRead-Learn-Lead[4]プロジェクトが、初期学年で成果を見せています。教員、保護者、養育者、地域の指導者が参加するこのプロジェクトでは、参加校の子どもたちが文字を正しく識別する能力が大幅に向上しました。この進歩を持続させ、広げることができれば、この地域に根ざした包括的なアプローチには大きな可能性があります。
オープン教育リソース（OER）、すなわち異なる状況に合わせて適応でき、ライセンス料を支払わずに複製できる無料のコンテンツの登場は、アフリカ大陸全体に大きな可能性をもたらしています。これにより、世界の知識にアクセスできるだけでなく、アフリカの人々による貢献も促進されます。最近の パリ宣言 は、教育を支援する手段としてOERが認識されるうえで、一つの節目となりました。この宣言を通じて国際社会は、OERへの認識と活用を促進し、OERの制作と利用を可能にするICT環境を整備することを約束しました。OERは、専門職教育プログラムで重要な役割を果たし、質の高い教材をより費用効率よく、より迅速に制作できるようにします。マラウイ大学では、所定の教科書やその他の教材を利用できる学生はほとんどいませんが、教職員はOERを使い、世界最高水準の教材と地域の事例研究を組み合わせた助産学のオンライン修了証課程を開発しました。普及した携帯電話により、遠隔地の農村部や従来型のコンテンツにアクセスできない学習者も、こうしたコンテンツを利用できるようになっています。OERは、より若い学習者にもコンテンツを開放しつつあります。OER Africaが主導する萌芽的な「アフリカ・ストーリーブック」（www.oerafrica.org）は、デジタル技術とOERを活用して、初期の読解を支援する地域の物語の豊かなリソース・バンクを提供する、期待の持てる事例です。
しかし、カリキュラムの枠組み、評価モデル、教育制度内の統制のあり方といった構造もおろそかにしてはなりません。カリキュラムや評価は、学校教育を学習者自身の経験世界、家族、地域社会と結びつけるとともに、新技術によって学習者が国際社会の一員となれることも認識する必要があります。評価は、限られた学術的知識に焦点を当てるのではなく、今後の学びを支え、達成を評価するものでなければなりません。年少の児童には、第二言語や第三言語ではなく、母語で学ぶ機会が必要です。学校のリーダーには、児童と教員からなる学習者コミュニティを最もよく支援できるよう、資源を配分する裁量が必要です。これらは非常に大きな課題ですが、変化の例もあります。たとえばウガンダ政府は2007年、小学校の教授言語として現地語を導入しました。
しかし、こうした取り組みやプロジェクトが大陸全体に実質的な影響を及ぼすには、ここで紹介したプロジェクトやその他多くのプロジェクトから優れた実践を共有すること、そして資金提供者がリスクを取り、異なるコミュニティの実践者と研究者を結びつける、さらなる革新的な取り組みを支援することが必要です。最も刺激的な活動の多くは、従来の学問分野の交差点で生まれています。すべてが成功するとは限りませんが、研究や「スタートアップ」と同じように、異なる状況で最も適用可能で成功しやすいものを見極めるため、多くの活動方針を追求する必要があります。WISEのような取り組みは、こうしたネットワーキング、協働、実験のための貴重な場を提供します。アフリカの教育課題には新たな解決策が必要です。すべての子どもが学校内外で質の高い教育を受ける権利を行使できるようにするには、既存制度を単に拡大するだけでは不十分です。あなたなら何を優先しますか。
[1] UNESCO（2011） 隠された危機：武力紛争と教育、『万人のための教育（EFA）グローバル・モニタリング・レポート』、パリ、UNESCO
[2] Lewin, K & Little A. 2011. 教育へのアクセス再考：南アジアおよびサハラ以南アフリカにおける公平性、中途退学、中等学校への移行。『International Journal of Educational Development』31（2011）333-337
[3] ケニア共和国（2012） 持続可能な開発のための、世界に通用する質の高い教育を目指して：タスクフォース報告書、 ケニア共和国
[4] Gove, A. and Cvelich, P.（2011） 初期読解：万人のための教育に火をつける。初期学年学習実践コミュニティによる報告書。改訂版。Research Triangle Park, NC：Research Triangle Institution。
「 Wise」との共同発行。出版物の内容は、世界経済フォーラムによる見解の支持を意味するものではありません。
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著者：Freda Wolfendenは、英国オープン大学教育・言語研究学部における教育・開発分野の上級講師です。
画像：小学校の教室に立つ女子児童。REUTERS/Thomas Mukoya。
