テクノロジーの活用は、教育や学習にどのような影響を及ぼすのでしょうか。
このシンプルな問いに答えるのは、いくつかの理由から、かなり難しいことです。手短に答えるなら、「それをどのように、何のために使うかによる」となります。多くの人には物足りない答えかもしれませんが、正確ではあります。とはいえ、影響を評価しようとする前に、まず実際の現場でテクノロジーがどのように使われているのか（あるいは使われていないのか）を理解しておくと、大いに役立ちます。そのためには、今日何が利用可能なのか、また、その利用に影響を及ぼしうる主な要因を知っておくことも有益です。世界各国の状況と比べられれば、この知識を比較の文脈に位置づける助けになります。（私たちは典型的なのか、それとも例外なのか。先行しているのか、遅れているのか。）
2009年12月、国連システム内の専門機関であるユネスコ統計研究所（UIS）は、 教育関連データの収集 を担当しています（この点で、世界銀行の EdStats イニシアチブはUISの緊密なパートナーです）。同研究所は、非常に有用な『教育における情報通信技術（ICT）の測定ガイド』 ［PDF］を発表しました。このガイドはその後、世界の多くの地域で地域別データ収集の取り組みを導くために活用されています。
（EduTechブログでは、こうした取り組みのいくつかの成果を取り上げてきました。 アジア、アラブ諸国、 ラテンアメリカでの取り組みのほか、これらの取り組みから分かる 世界の学校の接続状況全般についても紹介しています。UISによるアフリカのICTと教育に関する地域報告書は、2015年上半期に公表される予定です。）
これらの取り組みを基盤として、来年には、規模の大小や豊かさの程度を問わず、すべての国で教育におけるテクノロジー利用に関する基本データを定期的に収集する、初の包括的な世界規模の取り組みが始まる見込みです。
どのようなデータを収集することが重要で、実際には何を収集できるのでしょうか。
UISが提示している既存の一連の「指標」は、関連性があり有用なのでしょうか。それとも、近年の収集・分析の取り組みで得られた知見に基づき、指標を削減、拡充、修正すべきなのでしょうか。
こうした問いの検討を支援するため、UISは今月初め、さまざまな略称が並ぶ組織群（ADEA、ALECSO、CETIC、European Schoolnet、ITU、KERIS、OECD、TAGI、UNESCO、World Bankなど）で構成される「技術諮問パネル」を招集し、最初の地域別データ収集の取り組みから得られた教訓を検討するとともに、ICTと教育に関連する指標の統合リストおよび関連する 質問票 ［PDF］について意見を述べ、変更案を提示してもらいました。各国の統計局を通じて調整される、教育分野におけるUISの定期的・継続的なデータ収集の一環として実施される新たな世界調査は、2015年9月に開始される予定です。
世界各地で、教育におけるテクノロジー利用に関する政策決定の多くは、いわばデータのない領域で行われています。（実際、意思決定やその正当化の基盤となるデータがないため、教育テクノロジーへの投資こそ、多くの教育制度における真の「信仰に基づく取り組み」だと論じる人もいます。）データに基づく意思決定への意欲がある場合でも、厳密に収集されたデータは限られており、その大半は限られた国々のものです。多くの場合、知見は小規模な試行プロジェクトやOECD（すなわち「高度に発展した」または「工業化された」）国・地域の状況や経験から導き出され、そこから推論されています。関連する政策文献には「変革」や「破壊」といった言葉が頻出しますが、こうした表現は、学校現場で観察できる実態に根ざしているというより、理論的・願望的であることがよくあります。高所得国の政策担当者に役立つ可能性のある、厳密なデータ収集や意見聴取の取り組みはいくつかありますが（PISA、 European Schoolnetの取り組み、Horizon Reportsなど）、いわゆる「開発途上国」の状況に明確に即して設計された取り組みは乏しく、ましてやそうした国々の間で比較を行える機会はほとんどありません。さらに、ラテンアメリカの豊かな経験は、一般に地域外ではあまり知られておらず、その逆も同様です（この地域には同じ言語を話す国が多いことも、間違いなく一因でしょう）。
関連する主要な政策議論や取り組みに役立てるには、政策担当者が現在よく尋ねる問いと、尋ねてはいないものの、おそらく尋ねるべき問いという、異なる二種類の問いへの答えを得るためのデータが必要です。こうした問いに答え、異なる問いを提案する理由を説明するための基盤を整えるのであれば、真に世界規模の経験を活用し、観察可能で数えられる、目録型のデータを収集するシステムとプロセスを備えることが有益です。もちろん、それだけでは到底足りませんが、まずはどこかから始めなければなりません。簡単な問いに答えられなければ、より複雑な問題を論じる際に、政策担当者の多くは提案の価値を軽視しがちです。さらに、簡単な事柄を数えるためのプロセス、手法、ツールを整備できないとしたら、はるかに難しい事柄についてデータを集め、分析できる望みはあるのでしょうか。
（残念ながら）よくあるシナリオを紹介しましょう。
ある国が大量のコンピューターを購入します。多額の資金を費やし、学校に大量の新品の機器が届いたにもかかわらず、新しい機器への投資による測定可能または観察可能な「影響」は確認できません。こうした状況で多くの国が最初に行うことの一つは、デジタル教材への投資を始めることです（もちろん、これは当初から取り組みに含まれているべきでしたが、遅れても、しないよりはましです）。機器と教材を導入しても効果が見えないと、ようやく誰かが「教師がこうしたものを使いこなせるよう、支援してはどうだろう」と提案します。
こうした状況になると、教育政策担当者や計画立案者から、私が最もよく耳にする質問は次の5つです。
1. 教師にはICTに関する特別な研修が必要でしょうか。
2. どの教師に研修が必要でしょうか（教科、性別、年齢など）。
3. どれくらいの研修を受けるべきでしょうか。
4. 研修には何を含めるべきでしょうか。
5. 使用すべき、認知された基準や認証はあるでしょうか。
この段階で本当に尋ねるべき問いかどうか（つまり、真に重要で大きな影響をもたらす事柄を問うているかどうか）は別として、私が中所得国・低所得国で働いた経験から言えば、政策担当者が実務上よく尋ねるのはこれらの問いです。こうした問いを前にしたとき、答えを導く助けとなり、より良い問いを立てる道筋にもなるデータが手元にあると役立ちます。信頼できると考えるデータがあり、それが世界各地の多様な国や発展状況から得られたものであれば、作業はずっと容易になります。
この種の取り組みに役立つデータ収集の手段やプロセスを設計する際には、いくつかのジレンマを検討する必要があります。たとえば、すでに明らかなことを記録することと、政策担当者が検討する価値のある概念や視点を導入することの、どちらをどの程度重視すべきでしょうか。そもそも、観察する行為は時間とともに観察対象を変えることがあります。世界規模のデータ収集の一環として、ある国の政策担当者が従来重要と考えておらず、十分に追跡もしてこなかった種類のデータであっても、たとえば他国の研究や経験から政策上大きな意義が見込まれるなら、この種の取り組みに含める価値があるでしょうか。おそらくあります。しかし、調査を生業とする人々は、データを次々に多く求めると、全体的なデータの質が低下する可能性があるとよく指摘します。ICTと教育に関する特定の種類のデータは、容易に（または低コストで、あるいは確実に）収集できない場合があります。提言、政策との関連性、記録という三つの異なる目的を同時に果たそうとすると、いずれも達成できなくなるかもしれません。
「大切にするものを測る」ことが重要だと考えるなら、簡単に測定できるものだけを大切にしないよう心に留めることも重要です。目録に関する測定（学校にコンピューターが何台あるか。接続されている学校は何校で、速度はどれくらいか。教師はテクノロジーに関する研修をどれほど受けているか）は重要な第一歩です。しかし、こうした測定が示すのは、教育・学習のためのツールへの潜在的なアクセスであり、その活動の質や影響ではないかもしれません。教育におけるテクノロジー利用については、アクセスに関する指標も有用ですが、最終的には、意思決定者にとって、実際の利用頻度（「課題に取り組む時間」を含む）に関するデータの方がはるかに重要である可能性が高いでしょう。利用のあり方に関するデータ（アクセスの問題を超え、質の問題に触れるものとなりうる）は、さらに有用な可能性があります。
政策に関わる知見につながるデータを集めるうえでは、あるプロセスやシステムの方が、別のものより適している場合があります。たとえば、UISが監督する行政調査はアクセスに関するデータの収集に適している一方、 ブラジルのCETIC が支援するような、より詳細で費用のかかる調査は、ICT利用の頻度やあり方について、より深い知見をもたらす可能性があります。統計学者や社会科学者が繰り返し注意を促す重要な点、すなわち「相関関係は因果関係を意味しない」ということ（政策担当者や政治家には十分理解されていないことがよくあります）を認識しつつも、学校におけるICTへのアクセス、ならびにそのようなツールの利用のあり方や頻度に関するデータは、関連する政策議論の一環として検討する価値があるかもしれません。
こうした背景を踏まえ、 UISの既存の調査票 （教育におけるICT指標の全リストは、このブログ記事の末尾に参考資料として掲載しています）に関連する質問やコメントをいくつか挙げ、現在行われている議論の一端を紹介します。
「ブロードバンド」の既存の公式な世界標準の定義は、政策担当者にとって実用性がほとんどなく、学校にもほとんど関係がないほど低いものです。世界規模のICT・教育データ収集で、この用語をそもそも使うべきでしょうか。
良くも悪くも（私の意見では、主に悪い意味で）、ブロードバンドは現在、国際的に最低ダウンロード速度が256kbpsのものと公式に定義されています。この速度では、 学校の「ブロードバンド」接続 を利用する生徒一人が、YouTubeの動画をスムーズに視聴するのも難しい場合があります。定義の問題にとどまらず、学校のインターネット接続に関する主要な測定可能属性を定めるには、さまざまな実務上の課題があります。このアクセスを利用できるのは誰で、何のためでしょうか。ダウンロード速度とアップロード速度の両方を考慮する必要があるでしょうか。キャッシュや「オーバーヘッド」、帯域幅の調整をどう扱うべきでしょうか。今日利用可能で観察できるものだけに基づく速度のデータを集めるべきでしょうか。それとも、時間とともに状況が改善することを見越して、調査票を「将来に備えた」ものにし、今日では韓国やシンガポールのような場所の学校にしか関係しないかもしれないアクセス速度の区分も含めるべきでしょうか。
しかし、調査の質問を「将来に備えた」ものにするのは、必ずしも見かけほど簡単ではありません。
将来最も重要になるものについてデータを集めるのが目的なら、現在の調査票のように（ED1）、ラジオの利用について本当に質問すべきでしょうか。
世界各地の教育政策担当者の多くに、最も関心があり、今後最も多くの資金を投じるテクノロジーは何かと尋ねても、「ラジオの利用」を投資の優先分野として上位に挙げる人はごく少ないでしょう。実際、ほとんどの場所でラジオは「教育の未来」に欠かせるものではありません……しかし、特に 深刻な危機の影響を受けた一部の場所では、非常に重要かもしれません。たとえばエボラ危機を受け、致死性のこの病気の流行により数か月間通学できなかったリベリア、シエラレオネ、ギニアの子どもたちに教育放送で届けることが、改めて議論されています。こうした現実を踏まえると、特定のテクノロジーを「もはや関係がない」と判断する際には慎重であるべきです。
既存の指標（それぞれED22、ED23）に関連する「コンピューター支援教育」（CAI）と「インターネット支援教育」（IAI）を記録する際の定義上の課題を踏まえると、関連する質問を公式の質問票から完全に削除した方がよいでしょうか。
解釈の余地が大きいほど、特に言語、文化、教育制度をまたいで、用語の解釈が異なる可能性が高まります。CAIやIAIが具体的に何を表すのかを説明し、有用な関連データを得られるよう、関連活動をどう観察し数えるのかを示す難しさを考えると、こうした用語はこの種のデータ収集に使うには問題が多すぎるかもしれません。同様の指摘は、 「オープン教育リソース」 の利用に関するデータ収集にも当てはまるかもしれません（OERが何かを知らない、あるいは知っていると思っていても、その定義が他者の理解と重要な点で異なるなら、世界規模のデータ収集でそれについて尋ねる有用性に疑問を抱くでしょう）。
特定されている関連指標が存在しない、重要な政策目標はあるでしょうか。
もしあれば、そうした指標をどう開発できるか検討することに、注意を向けてもよいでしょう。検討に値する例をいくつか挙げます。
今日、多くの高度に発展した国々の教育政策担当者が直面する最前線の課題は、おそらくデータプライバシーです。これはICTの利用と切り離せないテーマですが、現在の枠組みには関連する指標がありません。
より多くの国で直ちに政策上の重要性を持つ、もう一つの注目度が高く政治的な論争を呼ぶテーマは、学校におけるインターネットアクセスのフィルタリングです。これも現在の指標の枠組みでは扱われていません。
「 Hour of Code 」のような取り組みや、（たとえばイングランドやエストニアのように）いくつかの教育制度で「コーディング」が広く教えられる注目度の高いテーマとして再び浮上したことを受け、多くの国の政策担当者は、自国の教育制度でコンピュータープログラミングやコンピューターサイエンスをより重視することが妥当なのか、また関連する取り組みが他の場所でどの程度行われているのかを考えるようになりました。
新しいテクノロジーの利用に関する多くの政策文書で、修辞的に大きく注目されている教育目標の一つは、「個別最適化学習」の推進です。これが実際に何を意味するのかについては、定義も理解も大きく異なる場合があり（場合によっては、実際にはまったく理解されていないこともあります）。多くの場所でこの現象を測る大まかな代替指標の一つ（UISの指標リストではED4およびED4bisとして掲載）は、学習者とコンピューターの比率です。この比率が 「1対1」 に達すれば、「個別最適化学習」が実現したことを示すとされています。こうした端末中心の見方にも一定の有用性はあるかもしれませんが、この種の状況を測るより良い代替指標は、教育制度において各生徒に固有の識別子とログイン情報が付与されているかどうかかもしれません。デジタル機器を介したサービスや教育活動が増え、「クラウド」へ移行していることを考えれば、なおさらです。この種の指標は、教育制度がテクノロジーを利用する手法の相対的な洗練度を示す代替指標としても有用かもしれません（こうしたことを実現するのは難しく、通常、多大な労力と支出を要します）。さらに、プライバシーの問題がどこでますます重要かつ深刻になりつつあるかを示す手がかりにもなりうるでしょう。
リトアニア、ジョージア、スロベニアのような場所で現在実施され、米国でも「 Common Core 」に関連する試験の影響が及ぶなか導入されつつある、高い利害を伴うオンラインの総括的評価（学期末など）が存在することも、測定を検討する価値のある現象です。実際、新たなテクノロジー利用への大規模投資が行われる教育制度を示す指標として、高い利害を伴うオンライン総括的評価の導入を新政策が（良かれ悪しかれ）求めるケース以上に優れたものは、ほかに思い当たりません。（これもかなり容易に測定できるでしょう。）
もちろん、政策に関わるすべての問いに、UISが監督するような行政調査で集めたデータを使って答えられるわけではありません。種類によっては、別の方法でデータを収集する必要があります。収集したデータについては、それにかかる時間や費用、混乱を考慮したうえで、実際に何らかの実用的な価値があるのかを定期的に検討する必要があります。（問いに興味深い可能性があるからといって、答えるために多大な労力をかけるべきとは限りません。）とはいえ、より大きな課題の一部にすぎないものの、教育におけるICT利用に関する世界的に比較可能な一連のデータを収集するUIS主導のような取り組みは、関連課題に関心を持つ公共部門、民間部門、市民社会の政策担当者、資金提供者、さまざまなステークホルダーに歓迎されるべきです。世界銀行では、こうしたデータが、たとえば、 SABER イニシアチブのもとで教育におけるテクノロジー利用に関して行う活動の中核を成すと期待しており、この世界的な取り組みが進むなか、引き続き参加できることを楽しみにしています。
この記事は当初、 世界銀行のEduTechブログに掲載されました。掲載は、世界経済フォーラムが見解を支持することを意味しません。
Forum:Agendaの最新情報を受け取るには、 毎週のニュースレターに登録してください。
著者：Michael Trucanoは、世界銀行のICT・教育政策担当上級スペシャリストです。同機関において、世界各地の中所得国・低所得国および新興市場における テクノロジー利用と教育の交差領域 の課題を担当しています。
画像：2012年4月11日、平壌の金日成総合大学の図書館で勉強する学生。REUTERS。
