先月、最新の「ブラジルの学校におけるICT利用に関する年次調査」が発表された。 ブラジルの学校におけるICT利用に関する年次調査今年で4年目を迎えるこの取り組みは、ブラジル情報通信技術研究センター（ポルトガル語の略称で CETIC）によるもので、教育システムにおけるさまざまな教育技術の利用可能性と活用の拡大に関する定期的なデータ収集活動を、他の多くの国々がどのように実施し、資金を確保するかを検討する際のモデルとなりつつある。定期的なデータ収集活動 。調査結果と複数の関連論考は、ポルトガル語と英語の両方で 一冊にまとめられている ［PDF］。
（ヒント：データだけを見たい場合は、報告書の後ろから読み始めるとよい。また、EduTechブログで以前に掲載した、ブラジルでの 初の同種の調査についての記事はこちら。）
学校で起きていることの最新の「スナップショット」を示すだけでなく、共通テーマに関する4年分のデータが集まったことで、調査からはいくつかの傾向が明らかになりつつある。ブラジルを知る人には驚きではないだろうが、多くのデータには地域による顕著な差がある。たとえば、リオデジャネイロ市は南米の教育技術利用において多くの点で先進的だが、ブラジル北部および北東部の学校におけるICT利用の実態は大きく異なる。
今回の最新調査で得られた主な知見をいくつか紹介する。
都市部の学校には平均19台のコンピューターがあり、平均して650人強の生徒が利用している。その大半は管理部門のオフィスと専用のコンピューター室に置かれている。教室での利用やモバイル端末からの利用は急速に広がっており、教師の30％が、現在は教室が校内でコンピューターを使う主な場所だと回答しているものの、コンピューター設備を利用する場所としては、依然としてコンピューター室が中心だ。（参考までに、ブラジルの世帯のほぼ半数がコンピューターを所有していると回答している。）
コンピューターを備える学校の95％がインターネットに接続されている（コンピューターのない学校が接続されているかどうかは不明！）。ただし、接続速度には大いに改善の余地がある。ブラジルの学校の最低目標である2 Mbpsを満たしている学校はわずか39％だ。
ノートパソコンを所有する公立学校の教師のほぼ半数が、それを学校に持参していた。また、教師のテクノロジー利用に関する専門能力開発の大半は、教師自身の取り組みによるものであり（したがって、政府の研修プログラムによるものではない）。
今回初めて、デジタルの指導・学習教材を使う理由について教師を対象に調査が行われた。その大半は自発的な利用のようだ（つまり教師個人の選択によるもので、教育当局が義務づけたものでも、必ずしも奨励したものでもない）。報告書はこう述べている。「ICT教育調査は、教育内容に関して教師が比較的大きな裁量を持つ状況を示している。画像や文章のような個別のコンテンツを組み合わせる教師の割合が高く、録画講義や完成済みのプレゼンテーションへのアクセスを上回っている。データは、授業実践におけるデジタルコンテンツの利用に際して教師の主体性が重要であること、また生徒や同僚のニーズと便益への配慮があることを示している。学校管理者や政府当局による制度的な奨励への言及が少ないことは、この分野における公共政策の発展に重要な余地があることを示唆する。」
ブラジル各地でこの分野の公共政策が進化を続けるなか、教育技術の革新的な活用を支援する複数の民間財団の活動は、今後の道筋を示す一助となっている。この点で注目される団体の一つが、サンパウロを拠点とする Fundação Lemannだ。 デニス・ミズネ氏はレマン財団を率いており（ここでは英語名を用いる）、9月に世界銀行を 訪問し 、自身の財団とそのパートナー が支援する、カーン・アカデミーをブラジルの学校で使えるよう翻訳・導入する取り組みから得られつつある教訓を共有した。
カーン・アカデミーへの支援 は、「ブラジルの学校で、授業に使える限られた時間を最善に活用するにはどうすればよいか」という問いに対する革新的な答えを探る、レマン財団の複数のプロジェクトの一つだ。
世界銀行で関連の発表を直接聞いた人だけでなく、より広い読者にも関心を持ってもらえるかもしれないと思い、ミズネ氏の講演について取ったメモを、参考になりそうな簡単な背景説明とともに以下に書き起こした。
カーン・アカデミーについて詳しくない方は、 ウェブサイト をご覧になるか、EduTechの関連する最近の ブログ 記事を参照されたい。私の上司であるクラウディア・コスティンは、かつてリオの教育長を務め、同市の学校で人気の Educopédia プラットフォームの導入を主導した人物だが、 ブラジルでのカーン・アカデミー利用についても執筆している。そこでは、レマン財団の取り組みにより、現在ブラジルで7万人の生徒、2,500人の教師、数百校がカーン・アカデミーのコンテンツを利用できると記している。（公式導入に参加した学校以外の生徒と教師にも2月に教材が公開されて以降、国内のさらに85万人の生徒が教材を利用している。）関連する話として、世界銀行総裁のジム・ヨン・キムは、 サル・カーンから学んだことについて語っている。
ブラジルでカーン・アカデミーに何が起きているのか
ミズネ氏によれば、ブラジルではカーン・アカデミーが提供するもの、そしてレマン財団が支援してきたものについて、広く誤解されているという。レマン財団が導入したかったのは、教師が生徒の学習支援について、より多くの情報に基づいて（ひいては、より良い）判断を下すのに役立つツールであり、生徒や教師がアクセスして使えるポルトガル語の追加教材を大量に提供することだけではなかった。そもそも、ポルトガル語で利用できる質の高い教育コンテンツには事欠かない。（カーン・アカデミーと聞いて、多くの人がまず、そしてしばしばそれだけを思い浮かべるのは、よく知られた解説動画だ。）
基本的な意味では、レマン財団が何千本ものカーン・アカデミーの教育動画をポルトガル語に翻訳する支援をしてきたのは事実だ。しかし、それは最も目に見える活動かもしれないが、レマン財団が行い、可能にしてきたことのほんの一部にすぎない。より本質的には、コンテンツ（動画、問題集など）だけでなく、それを支えるコンテンツ管理システムと分析ツールも含む、 カーン・アカデミーのプラットフォーム全体 を、ブラジルの学校で利用できるようポルトガル語で提供してきた。
個々の生徒が何を学び、何を学べていないかについて、カーン・アカデミーのプラットフォームがもたらしうる「知見」の可能性こそ、さまざまな意味でレマン財団を最も惹きつけたものだった。カーン・アカデミーの動画を翻訳すること自体は確かに価値ある取り組みだが、ここではレマン財団にとって、動画翻訳はプラットフォームの中核にある「知的な」機能を利用するための、いわば「参加費」だった。既存のものの見た目をまねるだけ（つまり、すでにあるものを翻訳するだけ）では、個々のコンテンツが時間とともに変わる際、その変更に追いつくのは難しいとミズネ氏は指摘する。プラットフォーム全体を適応させれば、避けられない変化（個々のコンテンツの変更、コンテンツの順序、新しいコンテンツの開発）に、はるかに容易に対応できる。この仮説はブラジルで実践によって裏づけられたとミズネ氏は述べた。翻訳の過程と導入初期に、カーン・アカデミー側が元のコンテンツに加えた変更は、予想を大きく上回ったからだ。
英語を授業言語としない教育システム全体で採用・利用するために、カーン・アカデミーのような膨大で豊かな教育資源を翻訳するのは困難だった。しかしレマン財団の資金援助によって、今後、他の国や言語でも同様の取り組みを可能にする、より堅牢なプロセスとプラットフォームが整った。メキシコ（スペイン語）、トルコ（トルコ語）、西・中央アフリカ（フランス語）などでカーン・アカデミーのプラットフォームを翻訳・ローカライズしている団体は、ブラジルでのプロセスを促進するためにレマン財団がカーン・アカデミーへ提供した関連資金の恩恵を受けている。したがって、ブラジルでの翻訳・ローカライズの当初のプロセスは困難だったが、今ではブラジルでも、より広く見ても、はるかに容易になっている。
ブラジルでカーン・アカデミーのツールを翻訳・適応するプロセスは困難で費用もかかったが、レマン財団は、新しいツールや教材を生徒と教師に提供するだけでは、おそらくそれ自体で教室の指導・学習の実践に大きな変化をもたらすことはないと認識している。そのため、継続的な教師の専門能力開発と支援が、レマン財団の取り組みの根幹をなしてきた。教師が指導の一環としてカーン・アカデミーの教材をどう使うか（そして同じくらい重要な点として、ほかの教材や方法がより有用な場面はどこか）を理解できるようにする研修プログラムに大きな力が注がれてきた。特に、プラットフォームが提供するデータを踏まえ、教師が教育実践をどう変えるかに注意が払われている。初期研修の取り組み以上に重要だったかもしれないのは、レマン財団が支援してきた継続的なモニタリングと教師支援であり、そこには教師同士の支援や助言を促す、関連するオンライン実践コミュニティの活性化も含まれる。たとえば、Facebookには教師の非常に活発な実践コミュニティがある。（知らない方のために言えば、ブラジルではFacebookが非常に普及しており、ソーシャルメディア全般も同様だ。 私の上司は、教育分野での世界銀行の取り組みを率いるため7月に着任したが、 Twitterで6万8,000人を超えるフォロワー（！）がいる。リオの教育長を務めた時期の名残だ。）
学んだこと
ブラジルでレマン財団がカーン・アカデミーと進めてきた取り組みから、多くのことが学ばれている。ミズネ氏が取り上げたものをいくつか紹介する。
ブラジルの学校では、カーン・アカデミーに関連して、非常に多様な利用モデルが生まれている。（これは、 米国でも見られていることと一致する。）つまり、実際には、教師が従うべき単純な「レシピ」はない。財団は、教室で最善の使い方を教師自身が判断するためのツールとしてカーン・アカデミーを捉えている。財団の役割は、教師がツールをどこでどう使うかについて、より多くの情報に基づいて判断できるよう研修と支援を提供することであり、教師自身が最も適切に問題を把握して対応できる状況で、単純な「解決策」を指示することではない。
生徒が家庭で講義を見て、授業では教師や仲間の支援を受けながら「宿題」に取り組む、カーン・アカデミーと結びつけて語られることの多い「反転授業」は、現時点では、ブラジルで実際に見られる実践というより、新しい教育プロセスやツールの検討を促すための概念やスローガンとして有用なようだ。実際、ブラジルの教室で見られるのは、生徒がカーン・アカデミーを利用することで、教材を自分のペースで進められる一方、教師は個々の生徒やグループが特定の概念や活動に取り組むのを、より個別に支援できるということだ。つまり、教室が「反転」しているわけではないが、生徒は自分のペースでより自由に学べるようになっている。
レマン財団のカーン・アカデミーでの経験から、多くの人に通用していると同財団が考える、ある根強い通説が明らかになった。すなわち、「誰がよくできていて、誰がそうでないかは簡単に見分けられる」というものだ。この考え方によれば、たとえば「数学が得意」な生徒は、位取りの理解、概算、図で示された数学的概念や情報の読み取り、図形や立体の面積・体積の計算など、「数学」に関するあらゆることが得意ということになる。しかし、ブラジルのカーン・アカデミーのプラットフォームが生成するデータによれば、少なくともブラジルでは、生徒の理解や成績は、数学の概念やプロセスによって、多くの人が一般に考える以上に大きく異なる。たとえば、分数の掛け算をすぐに覚えたからといって、同じ計算過程を図で表す方法もすぐに身につくとは限らず、まして同じ数学カリキュラム内のまったく別の内容（買い物後のおつりを求める文章題など）を理解できるとは限らない。こうした違いを明らかにするデータがあれば、教師は、可能かつ適切な場合に、生徒ごとによりきめ細かな支援を提供するための備えを（願わくば）より整えられる。
ミズネ氏は、カーン・アカデミーのツールを導入していたパイロット校の教室にいた「マテウス」と呼ぶことにする生徒について、興味深い逸話を紹介した。マテウスは、あるカリキュラム領域で扱われ、評価された23の概念すべてで満点を取った、ブラジル初の生徒だった。カーン・アカデミー導入の調整に携わる一人が、たまたまマテウスの住む町を訪れていた際、彼の成績を教師に伝えようと学校に立ち寄った。教師は誇らしげながら少し戸惑い、「ところで……どの生徒のことですか」と答えた。ここでの要点は、個々の教師を批判することではない。大人数の学級、生徒の入れ替わり、講義中心の伝統的な授業形式、個々の生徒の学習状況を詳しく把握できる日々の形成的評価ツールの欠如は、ある時点で特定の生徒がどのように学んでいるかを知るのを難しくする要因になりうる。ミズネ氏が伝えようとしていたのは、こうした課題があるなかで、カーン・アカデミーのプラットフォームのようなツールが、生徒一人ひとりに合わせた固有のデータを教師に提供し、生徒が正式な試験を受けるよりずっと前に、個々の生徒がどれほどうまく（あるいはうまくいかずに）学んでいるかを、より適切に追跡できる可能性があるということだ。さらに、カーン・アカデミーのプラットフォームを使えば、教師は必要に応じてかなり詳細に掘り下げることができる。生徒がある概念を理解していない場合、プラットフォームのダッシュボードでそれを把握できるだけでなく、教師は、概念の説明・実演を試みる動画を生徒が何回見たか、動画を最後まで見たか、途中で止めたり巻き戻したりしたか、といったことも確認できる。こうした知識があれば、何を理解しているか、どの概念につまずいているかなどに基づいて、教室内で生徒をグループ分けするといったことが容易になる。
カーン・アカデミー導入の一環としてブラジルで見られる状況に基づき、ミズネ氏は、さまざまな理由から、実際には多くの生徒にとって教師に助けを求めるのは最後の手段だと指摘した。まず自分でもう一度教材を見直したり、仲間に助けを求めたりしたいと考える生徒が多い。カーン・アカデミーのデータにアクセスできれば、教師は時間と労力を最も必要とされるところに集中できる一方、生徒は個々の概念を習得したことを示すにつれて、より自分のペースで学習を進められる。これは、「時間的進級」という今日一般的な慣行、すなわち概念Aを完全に習得したかどうかにかかわらず、月曜日には全員が概念Aを学び、水曜日には全員が概念Bに進む、といったやり方とは異なる。
批判と反発
ミズネ氏によれば、これまでのところ、学校でカーン・アカデミーの導入を支援する取り組みへの抵抗は、予想より少なかった。もちろん、プロセスが容易だったということでも、抵抗や批判がまったくなかったということでもない。よくある批判の一つは、この取り組みにテクノロジーが不可欠な要素として含まれる点に関するものだ。もちろん、これはカーン・アカデミーの利用に限った批判ではない。多くの教育技術の取り組みが費用をかけたにもかかわらず、ほとんど効果を上げなかったのは否定できず、この点への懐疑は単純な反テクノロジー感情だけに基づくものではない。もう一つは、「土着ではない」ツール、つまり米国で開発され、ブラジルの学校に持ち込まれたものを使うことへの抵抗感に関する批判だ。「YouTube動画をいくつか見せれば、何もかも解決できると思っているのか」といった趣旨の発言で、この取り組みを揶揄する批判者もいる。動画自体は非常に有用になりうるものの、ミズネ氏は、それをブラジルでのカーン・アカデミーの取り組みが導入・支援しようとしている、より大きな要素群（問題集、活動や進捗を把握するための個別化データダッシュボード、教師の専門能力開発と継続的支援）の一部にすぎないと考えている。より根本的で難しい批判は、個々の概念を提示し論じる方法の教育的価値を問うものだ。（これは本当に良い数学なのか？）この点についてミズネ氏は、カーン・アカデミーのコンテンツは定期的に改善されており、プラットフォームが生成するデータは開発者が改善方法をよりよく理解するのに役立つこと、そして開発者が改善に強い関心を持ち、前向きであることを指摘する。
今後に向けた課題と提言
費用
全体として、レマン財団が支援してきたものは安価ではないとミズネ氏は述べた。しかし、投資費用を利用者または受益者全体に分散すれば、規模を拡大するにつれて、このような取り組みはかなり低コストになりうる。もちろん、実際に規模を拡大できることが条件だ。とはいえ、規模拡大を成功させるには複数の障壁があり、大規模になって初めて深刻化する課題もある。
接続環境
カーン・アカデミーのプラットフォームを十分に活用するには、学校、教師、生徒が、堅牢で信頼性が高く、手頃な価格の接続環境を必要とする。（動画を含むオンラインプラットフォームである。必要帯域幅という観点から、これ以上厄介なものはない！カーン・アカデミーを使う予定の日にインターネットが使えなければ、教師にとっては控えめに言ってもかなり厳しい。）2013年、ブラジル全土でカーン・アカデミーの公式導入に参加する学校の枠に、400校が応募した。レマン財団はこれらの学校の実際の接続状況を独自に調査し、最低要件を満たす学校は一校もないことを確認した。（これは、各所で報告されている接続状況のデータが、少々、まあ、誤解を招くものかもしれないということだ……。たとえば、接続環境が主に学校の管理業務用に確保されている場合もある。）十分な接続環境がある場合でも、ファイアウォールが大きな障害になることがある。ブラジルでは最近、ノートパソコンやデスクトップPCではなくタブレットを配布する傾向にあるが、キーボードやマウスを備えた機能の充実した端末と比べ、タブレットのユーザー体験は（まだ）見劣りする。
補足：無料のオフライン KAlite ツールは、接続環境（および電力供給）が不安定な環境で役立つ場合がある。世界銀行は2015年に、少なくとも2か国の教育システムでKAliteの利用を検討する予定だ。
ミズネ氏は、いずれブラジルの生徒や教師は自分の端末を持つようになると予測した。すぐに入手できるとは限らず、同じ端末を持つとも限らず、同じ時期に入手できるとも限らない。その結果、重要な公平性の問題が生じるだろう。それでも、端末は学校に存在し、利用できるようになる。一方、信頼性が高く手頃な価格のインターネット接続へのアクセスは、端末の普及ほど速く進んでおらず、価格も同じ速さでは下がっていない。カーン・アカデミーのようなツールを十分に活用するには、ブロードバンドと光ファイバーが必要だ。より優れた帯域幅は、ブラジルの教育システムにとって喫緊の課題である。
プロジェクト管理（最初の1か月が特に重要！）
ミズネ氏によれば、学校でカーン・アカデミーの取り組みを導入する最初の1か月には、非常に大きな労力が必要だ。教師は熱心だったものの、初期研修から教室に戻った後、実際に使い始めることには抵抗があり、そのため、技術面でも教育面でも、基本的なものを含む多くの関連支援が必要だった。開始時に支援を提供できなければ、明白で具体的なニーズに実践的な形で応える善意の取り組みでさえ、さまざまな理由で頓挫しかねない。レマン財団は、何か問題が起きていないかを迅速に特定し、直ちに調査して関連支援を提供できるよう、日々の全般的な利用データを綿密に監視している。問題が報告される数週間、あるいは数か月後まで待つつもりはない。その頃には、再開がかなり難しくなっている可能性があるからだ。
教室で導入が進み、ますます多くの生徒が積極的にプラットフォームを利用するようになるにつれて、各生徒がツールをどのように使っているかに関する個別データに教師がアクセスし、活用できるようにするには、多大な労力と支援が必要です。こうしたデータを利用できることはブラジルの教師にとって新しいことであり、データが利用可能だと理解し、それを授業の支援にいつ、どのように活用するのが最善かを見極めるまでには時間がかかります。
教師への支援
ミズネ氏の講演を通じて共通して語られたのは、教師に対し、適切で実践的かつ必要なタイミングで支援を提供することの重要性でした。これまでの導入と成果は、主として教師の関与によるものでした。教師の関与は、初期研修によって促進される可能性がありますが、関連する実践者コミュニティへの参加や、何がうまくいき、何がうまくいかないかについて教師同士が非公式に知見を共有することによって維持され、時間とともに深まっていきます。
データプライバシー
ミズネ氏は、ブラジルでは今後、生徒データの機密性とプライバシーに関する問題が大きな課題になると述べました。ブラジルでのカーン・アカデミー・プラットフォームの展開は、一般に検討・議論されている大枠の、時には理論的な問題や懸念にとどまらず、関連する問題の微妙で複雑な側面が実際にはどのようなものかを浮き彫りにする助けとなりました。データ保護に関する枠組みがなく、広く周知された「優良事例」や、それに伴う監査・コンプライアンスの仕組みもないことは、今後、このようなオンライン教育の取り組みの持続可能性に対する現実的な脅威となっています。
評価の枠組み
ミズネ氏は、個別化された生徒データを理解して活用するための、また、カーン・アカデミーが（部分的に）実現を支援することを目的とする「個別最適化学習」を促進する取り組みを評価するための、適切で実践的な枠組みが不足していると指摘しました。そうした枠組みや関連する評価ツール、手法がなければ、「テクノロジーは機能しない」とだけ言って、すべてを「以前のやり方」に戻すべきだと主張する人もいるかもしれません。そうした判断を下すのであれば、物事がうまくいかなかったと実証されたからであるべきで、うまくいったかどうかを判断できないからであってはなりません。
今後、ブラジルのレマン財団が同国の学校でカーン・アカデミーの展開を支援するような取り組みからは、成功に必要なことや、取り組みがどのように失敗し得るかについて、新しいテクノロジーを活用して世界各地の教育・学習を支援する動きが広がるなかで、多くの有益な知見が得られるはずです。プログラムの拡大を支援することで、国の教育省との合意が成立しています。また、正式な教育制度のなかでどのように適合させるかがさらに詳しく検討されるにつれ、取り組みの主な対象を正式な教育制度内の生徒にすべきか、それとも学校外の生徒を対象とするほうが理にかなうのかについて、定期的な議論と検証が行われると見込まれます。プロジェクトの支援者や実施者から得られる知見や教訓は今後も貴重ですが、何が起きているのか、またどのような影響が生じている可能性があるのかについての独立した評価も同様に重要です。続報にご注目ください。
この記事は、 世界銀行のEduTechブログで初めて公開されました。掲載は、世界経済フォーラムが見解を支持することを意味するものではありません。
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著者：マイケル・トルカーノは、世界銀行のICT・教育政策担当シニアスペシャリストです。
画像：クリスチャン・アグンワンバ教授が「代数学の基礎」の授業中に黒板に書き込んでいる。ロイター。
