教師が児童に与えるフィードバックは、 何十年もの間、学習における最も重要な要因の 一つと見なされてきた。教師が生徒に、どれほど順調に学んでいるか、さらに向上して次の段階へ進むには何をすべきかを伝えるときに行われる。
「形成的評価」としてのフィードバックは、学習を高めるうえで 非常に効果的である と報告されてきた。しかし、5,000人を超える小学生を対象とした 最近の研究 は、これまでの研究が示してきたほど、フィードバックが常に効果的なのかどうかに疑問を投げかけている。
OECDが2005年に 8カ国で実施した研究では、形成的評価を用いる学校は、学業成績、出席率、学習成果の質が向上したとされ、特に、それまで成績が振るわなかった児童で顕著だった。さらに最近では、フィードバックに関する 少数の 小規模な試験でも、 同様に 有望な好影響が報告された。
ツールキット は、さまざまな教育的介入の効果を検討する慈善団体、教育基金財団（Education Endowment Foundation）が作成したもので、フィードバックには、1年間で子どもにさらに8カ月分の進歩をもたらすのに相当する効果があり得るとしている。
一部の 研究 は、フィードバックの活用が、ほかの重要な教育的介入の一部よりも効果的だと主張している。ほかの研究では、 特別な支援を必要とする子ども への効果や、フィードバックは成績上位の生徒よりも成績下位の生徒に より効果的 であることが報告されている。これまでのところ、生徒の学力向上を目的とした教師のフィードバック強化の有効性は、ほとんど疑問視されてこなかった。
フィードバックが常に適切とは限らない
一部の 先行研究 では、研究者や利害関係者の注目がない状況で学校が独自にフィードバックを導入した場合、効果がないどころか、学力に悪影響が出ることさえ分かっている。ただし、これらの研究は概して非常に小規模だった。
私たちが実施した 最近の評価研究 は、ダラム大学で行われたもので、これより大規模だった。これはイングランドにおけるフィードバック活用の評価研究として最大規模で、ロンドン郊外の行政区にある58の小学校から5,041人の児童が参加した。
このうち1,677人は特定のフィードバック介入を受け、3,364人は受けなかった。アングリカン・スクールズ・パートナーシップと共同で実施されたこの評価では、教師が研究知見を用いて、さまざまな教科と年齢層にわたり、実際の教室環境でフィードバックの方策を開発し、実践した。教師は、生徒に自分の学習状況を自己調整させたり、達成基準を設定して進捗を確認させたりするなど、幅広い方法を取り入れた。
私たちの効果評価では、フィードバックを強化された児童のグループは、数学の進歩がわずかに大きかったにすぎず、読解と作文では、強化フィードバックを受けなかった児童より実際には低かった。学校を介入群に割り当てた方法のため、この研究だけで決定的な結論は出せないものの、通常の教室環境で一般の教師が実施する場合に、強化フィードバックが効果を発揮するという証拠は得られなかった。
漠然とした褒め言葉では役に立たない
授業観察や児童との話し合いを含む研究の詳細な部分からは、その理由が見え始めている。研究に参加した教師の多くは、フィードバックとは何かをすでに理解しており、日常の授業でもすでに実践していると述べた。
より高度なフィードバックとは、「とてもよくできています」のように子どもや課題そのものについてコメントするのではなく、どこを間違えたのか、どう改善すればよいのかを教師が具体的に伝えることである。これがすでに教師の優れた実践の一部になっているなら、新たな「強化」介入を行っても、生徒にほとんど、あるいはまったく違いをもたらさない可能性がある。しかし、教師は常に実践してきたと主張していたにもかかわらず、より高度なフィードバック方策を採用していない様子が多く観察された。
私たちが観察したフィードバックの多くは、教師が生徒の出来栄えを評価するなど、個人や課題のレベルにとどまっていた。 先行研究の知見 によれば、こうした具体性を欠く「称賛」は、せいぜい効果がなく、場合によっては有害である。実験の開始時に研究責任者がこの点を明確に説明していたにもかかわらず、教室では教師が頻繁に生徒を褒めていた。
称賛はしばしばあまりに曖昧な言葉で伝えられ、生徒には何がよかったのか、向上するために何をすべきなのかが分からなかった。観察した授業では、より高度なフィードバックも、児童同士のやり取りもほとんどなかった。生徒は、自分たちが何を達成すべきか分かるように、成功の基準を自分で決めるよう指示された。しかし、実際には基準を明らかに満たしていないのに、満たしたと主張する生徒が多く観察され、教師もその基準を授業に生かせていなかった。この種のフィードバックの多くは、表面的で型どおりのものだった。
現実の状況は異なる
フィードバックに関する先行研究の多くは、ボランティアを募ったり、追加の資源を提供したり、 実験室の環境で実施したりするなど、やや人工的な条件下で行われてきた。フィードバックの有効性を総合的に評価する際には、注意が必要だ。フィードバックに関する 先行研究 の非常に高い割合で、成功した介入とほぼ同数の、効果のない介入が示されている。
統制された実験や理論上では実行可能に見えることも、実際にはそれほどうまくいかない場合がある。追加資金を得た研究者が去り、研究への参加に意欲的な学校から介入が広がると、「効果」は学力向上に対して小さくなるのかもしれない。すべての生徒と学校に一律に展開すると、教師が教室でフィードバック方策を実践する際に直面する時間的な制約などの課題によって、その優位性が小さくなったり、失われたりする可能性もある。また、一見ごく基本的なことをどう実践すべきか指示されることに、教師が不快感を示す場合もある。
効果が見られないもう一つの理由は、この方策の前提そのものにあるのかもしれない。すなわち、すべての教師が与えるフィードバックは妥当で適切だという前提だ。実際にはそうではなく、教師が曖昧な称賛を用いたり、生徒が取った点数だけを強調したりする場合は特に当てはまらない。
私たちの研究結果は、強化フィードバックに効果がないという意味ではない。効果的に活用するには、技能と慎重な実施が必要だということである。フィードバックが機能するのは、特定の人々に対する特定の条件下に限られる。
この記事は、 The Conversationとの共同で掲載されています。 原文をお読みください。掲載は、世界経済フォーラムが見解を支持することを意味しません。
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著者：ベン・フアット・シーは、ダラム大学教育学部のリサーチ・アソシエイト。スティーブン・ゴラードは、ダラム大学の教育・公共政策教授。
画像：江蘇省常州市のオックスフォード・インターナショナル・カレッジで、教師が生徒の物理実験を手伝っている。CHINA-SCHOOLS REUTERS/Aly Song
