世界の多くの地域で、教室の多様性が高まっています。国際移住の動向により、多くの工業化社会の文化的構成は大きく変化し、ひいては学齢期の人口も変化しています。
こうした変化は、特に伝統的な移住先の国々で顕著です。オーストラリア、カナダ、ドイツ、フランス、イタリア、ニュージーランド、スペイン、英国、米国などです。
このますますグローバル化する環境において、学校は大きな課題に直面しています。研究者らは、移民の生徒における学業成績や卒業率などの教育成果の低さが、世界の大多数の国で見られることを報告しています。
こうした成果を受けて、公平な学習の条件を理解し、支えることに関する研究が一層進められています。文化的に応答的な教育（CRT）は、こうした条件を支えるための一つの考え方です。CRTが関心を寄せているのは、学習のあらゆる側面に生徒の文化的背景を含めることの重要性を認識した教育方法や実践です。
これまでCRTの分野では、教室においてより多様なロールモデルや学習経験を確保する必要性と、多様な生徒を真に支え、肯定する教員の能力を広げることに、多くの注目が集まってきました。
私たちは、教員養成中の教員、K-12（初等・中等）学校の教員、そしてオーストラレーシア、アフリカ、アジア、カナダ、ヨーロッパ、英国、米国の教員養成者と協働してきた教育研究者として、CRTの見過ごされてきた側面にもっと注意を払う必要があると考えます。すなわち、生徒の成功を高めるためには、教育制度と個々の教員の双方が、文化的に応答的な評価・査定の実践を発展させなければならないということです。
教員をどのように採用し、養成するか？
CRTは「文化的に関連性のある教育」と呼ばれることもあります。この教育方法は、文化、民族、人種、社会経済的地位、言語、ジェンダー・アイデンティティ、宗教的背景が生徒の学習経験にどのような影響を与えうるかを意識することを目指しています。
多くの学校現場では、生徒の多様性が教員の多様性をはるかに上回っています。このような不均衡があるため、生徒は在学中に多様な文化的背景を反映する教育者のロールモデルに必ず出会えるとは限りません。
したがって、CRTを推進する一つの側面は、より代表性のある属性の教員を惹きつける取り組みを強化することです。
経済協力開発機構（OECD）の最近の分析によると、大半のOECD加盟国において、15歳の時点で教職に就くことを期待している典型的な人物は、移民の背景を持たない女性であることが示唆されています。
この知見は、2006年および2015年のPISA（OECD生徒の学習到達度調査）の調査において15歳の生徒に尋ねた「30歳頃にどのような仕事に就くことを期待していますか？」という質問に基づいています（移民でない回答者の4.5％が教職と回答し、移民の回答者で教職と回答したのは3.1％のみでした）。
OECDの調査では人種的アイデンティティは把握されていません。しかし、伝統的な西洋の移住先国内でのより詳細な分析からは、人種的マイノリティとされる人々や先住民族集団が、特に教員の中で過少に代表されていることが示唆されています。
例えば、カナダで最大かつ最も多様な州であるオンタリオ州は、比較的最近の人口統計データによって裏付けられるように、教員の多様性に大きな格差があります。
人種的マイノリティとされる人々は州の人口の26％を占めるものの、117,905人の小学校および幼稚園の教員のうち9％、70,520人の中等学校教員のうち10％を占めるにすぎません。
的を絞った教員採用の取り組みは、人種的マイノリティの教員の多様性を高めるための一つの戦略です。入学目標や割当入学も、その他の手段です。
先住民族を対象とした専門プログラムの例としては、ブロック大学のアボリジニ教育に焦点を当てた教員プログラムや、マオリ語中心の教員養成（ニュージーランド）があり、先住民族の教職従事者を増やす努力を示しています。
しかし、多様化した採用、割当制、専門プログラムといった戦略には時間がかかり、変化する生徒の人口動態に追いつくことは難しいと思われます。
そのため、志望の教員や経験豊かな教員に対して、適切な文化的研修と専門能力開発を提供することがさらに重要になります。
そのような研修は従来の多文化教育のアプローチ、あるいは「観光客的」カリキュラムと呼ばれてきたものを超えて広げる必要があります。これは、時折の、あるいは「ハイライト」的な追加によって特徴づけられるものです。
代わりに、教員研修は多次元的なアプローチを取り入れる必要があります。それには、多様な文化や経験からの内容を統合すること、および文化的アイデンティティが学習にどのように影響するかを批判的に検討することが含まれます。
世界各地の教員や教員養成プログラムとの私たちの経験は、生徒の成功に影響を与える教員養成における認められた実践に関する研究結果を裏付けています。
例えば、教員養成プログラムは、教員志望者が自身のアイデンティティを、社会的不平等や偏見との関係において批判的に考察できるよう支援すべきです。最適には、成長と成熟に伴い、深い包摂を実践する方法を学びます。
評価リテラシー：欠けている環
私たちは、CRTに関する広範な議論で見過ごされてきた領域、すなわち評価と査定の戦略にも注目したいと考えています。
現在、ほとんどの教育者は、生徒の評価は授業の終わりではなく、出発点であると受け入れています。つまり、評価は学習の各段階を通じて用いられることで、生徒に意味のあるフィードバックを提供する強力な支えとなりえます。教員は、授業や単元を始める前に評価を慎重に検討し、学習状況を把握するために評価を活用する必要があります。
しかし、評価は依然として、より伝統的な方法で行われ続けています。すなわち、テストや試験、あるいは州・省・国レベルの大規模な試験プログラムを通じて、コースにおける生徒の最終的な学習成果を測る主要な手段として用いられ続けています。
教員の生徒の学習を支えるために評価を用い、その結果を正確に報告する能力は「評価リテラシー」と呼ばれています。これは、クラスを「読み取り」、公平で関連性があり、支えとなる評価を設計する能力にちなんで名付けられています。
教員は、公平な実践を発展させるために文化的に応答的な枠組みを学ぶ必要があります。これは、生徒の学習について正確な情報を得るためです。私たちの研究によれば、評価の設計能力は、効果的な専門能力開発を通じて高めることができます。
公平な評価の問題は、アカウンタビリティの目的でしばしば用いられる、制度全体での標準化されたテストについても疑問を投げかけます。標準化されたテストには偏りが生じることがあります。例えば、主に白人の中流階級の生徒の経験を反映している場合などです。
したがって、私たちは、教員の採用と研修に焦点を当てたCRTと、応答的な評価へのより大きな注意という二つの動きを組み合わせる必要性を認識しています。
そうしなければ、CRTは、すべての生徒にとって学習と達成が可能な教室を作ることにおいて、限られた成功しか収めないでしょう。
