今年の 韓国・慶州で開催されたICT教育利用に関する世界シンポジウムでは、「1人1台コンピューティングで教育を変革する：生徒一人ひとりに専用のコンピューティング機器を提供する実践から学ぶ」をテーマに議論が行われた。
多くの国が、教育システム全体で情報通信技術（ICT）を利用できるようにするため、膨大な資源と労力を投入している。いわゆる「1人1台コンピューティング」の取り組みは、そうした努力の一環として、ますます大きな存在感を示している。場所によっては、教育改革全体の重要な構成要素であり、日常的なものから本質的なものまで、また伝統的なものから（関連分野でよく使われる流行語を借りれば）変革的なものまで、さまざまな形で教育と学習のプロセスを可能にし、支えることを目指している。別の場所では、こうした取り組みは主に「ハードウェアのばらまき」であり、授業や学習の実践にどう組み込むかをほとんど考えずに、きらびやかな新しい機器を大量に投入している。どちらの場合にも共通しているのは、学生がテクノロジーにますます満ち、テクノロジーによってますます左右される世界経済や社会で活躍するには、何らかの「変化」が必要だという強い信念がしばしば存在することだ。大規模な1人1台教育コンピューティング計画の背景にあるビジョンは、かなり曖昧だったり混乱していたりするかもしれないが、多くの国で変化を象徴する強力な存在となっている。最終目標が必ずしも明確に定義されていなくても、こうした取り組みは、今年の世界シンポジウムで ある参加者 が述べた「現状維持は未知よりも危険だ」という信念を、部分的に反映している。
その後の議論の土台を整えるため、今年のICT教育利用に関する世界シンポジウムの最初のセッションで、世界各地の1人1台教育コンピューティングの取り組みに見られる傾向や教訓について、一般的で幅広い所見を短くまとめて共有した。より広い読者にとって何らかの関心や役に立つ点があるかもしれないと思い、EduTechブログでも紹介することにした。これらのコメントは網羅的なものではなく、インターネット上で容易に見つかる1人1台に関する研究や言説の多くと同様、「高度に発展した」国（特に米国）で現在1人1台がどのように実践されているか、その経験や実態に焦点を当てるものでもない。
1. 「1人1台」は主流の議論にますます浸透し、一部では「1人1台」を超えつつある
1人1台コンピューティングをめぐる議論は、もはや主にOECDの（「高度に発展した」）国々の教育システムに限られてはいない。アルゼンチン、ブラジル、カリブ海の多数の島しょ国、ジョージア、ホンジュラス、インドの複数の州（それ自体が多くの国より大きい）、ケニア、メキシコ、ペルー、ルワンダ、トルコ、ウルグアイ……。これらは、相当規模の1人1台計画を実施している、あるいは計画している中・低所得国のほんの一部だ。一部の高所得国では、学校や地域によって「1人に複数台」という実態があり、学校での個人用機器へのアクセスに加え、（多くの場合それを上回る形で）学校外で携帯電話、パソコン、タブレット、電子書籍リーダー、ビデオゲーム機、インターネット接続テレビなどを利用できる。
2. 「1人1台」は、単一の種類の機器に限らない
従来、1人1台コンピューティングは主に「ノートパソコン計画」を指していた。今日では、比率は変わらないものの、対象となる機器はタブレットでもよく、電子書籍リーダーや携帯電話の場合さえある。つまり、特定の形状（たとえばノートパソコン）がもたらす機能よりも、機器が「モバイル」であり、個人に属することが重視されている。
3. 調達の課題は極めて深刻化し、難しく、議論を呼ぶようになっている
学校でのICT関連機器の購入規模が大きくなるにつれ、調達ははるかに複雑になっており、多くの政府は適切に監督・管理するための内部能力が不足している。不正や不法行為の問題はいったん脇に置くとして（特定の管轄区域ではもちろん実際に起こり得ることであり、軽視すべきではない。特に、政府調達にとって新しい分野で、監視団体が何を確認すべきかを知らない場合はなおさらだ）、ハードウェアと教育コンテンツおよび関連サービスの一括化、今日ではそもそも「製品」を調達しているのか（あるいは、より正確には「サービス」と考えるべきなのか）という問い、ベンダーロックインの回避（教育システム全体で購入を標準化する際の現実的な問題）、市場で十分な競争を確保すること、異なる取得モデル（購入、リース、サブスクリプション）を評価することなどが、多くの教育システムにとって、役立つ入札文書を作成する能力を試す課題となっている。ましてや、応札したベンダーの提案を評価することはなおさら難しい。 ケニア （低所得国）、 タイ （中所得国）、そして米国の ロサンゼルス統一学区 （高所得国）など、多様な場所における1人1台調達の課題は、この問題が世界各地に共通するものであることを示唆している。
4. 機器の増加が、帯域幅に現実的な圧力をかけている
ノートパソコンやタブレットなどの「1人1台機器」は価格が下がり、機能が向上し続けているが、その速度は機器で利用できる帯域幅の拡大を大きく上回っている。ネットワークに関する取り組みからは、利用できる機器が増えるほど、それらを相互接続し、さらに「クラウド」へとますます移行するコンテンツに接続する価値も高まることがうかがえる。十分な帯域幅とインターネット接続の費用負担可能性と利用可能性は、1人1台教育コンピューティングの取り組みにとって、非常に現実的な制約となっている。これは、学校内での機器利用だけでなく、学校外での利用にも関わる（特に、家庭やその他の公共の場所で接続が利用できない場合）。高所得国の一部で、教員や学生が自分の機器を学校のネットワークに持ち込んで使うことを認める傾向も、利用可能な帯域幅への圧力をさらに高めている。（1人1台の取り組みを展開した高所得地域の先進的な学校の中には、今では生徒1人につき2台の機器に対応できるよう、ネットワークの性能評価や「将来への備え」を語る関係者もいる。）
5. 評価結果が明らかになりつつあり、OECD非加盟国からのものも含まれる
1人1台教育コンピューティングの取り組みのうち、「エビデンスに基づく」意思決定の結果として始まったものがほとんどないという、不都合で残念な事実はあるかもしれない。それでも、影響評価がますます多くの場所で真剣に扱われるようになっているのは心強い。開発途上国の教育テクノロジー関連の取り組みに関するエビデンスを近年まとめたメタ調査には、 米州開発銀行 や、英国の国際援助機関である Dfidなどの支援によるものがある。また、 ペルー やウルグアイなどの国における1人1台の取り組みの評価も行われている。こうしたものが、世界各地でようやく勢いを増し始めた傾向の先駆けとなることを期待したい。
6. デジタル教科書の取り組みが勢いを増している
1人1台教育コンピューティングの取り組みが展開されるにつれ、多くの場所で、デジタル教材を利用可能にする取り組みも、通常は少し遅れてではあるが勢いを増している。時には、「コンテンツ」と「容器」を、より大きな教育改革プロセスを構成する相補的な要素とみなす包括的なビジョンの結果である。時には、正直に言えば、購入して学校に配布したテクノロジーがあまり使われていなかったり、生産的に使われていなかったりするため、政策立案者がその活用方法を模索した結果でもある。
7. 個人用機器 ≠ 個別最適化された学習
1人1台コンピューティングの取り組みの一環として、学生が自分専用の「個人用」機器を受け取ったからといって、必ずしも「個別最適化された学習」に取り組むようになるわけではない。（もちろん、生徒が自分の本を受け取る場合も同じだ。）1人1台の機器は個別最適化学習を可能にするかもしれないが、それを推進するのは評価である。「個別最適化された学習」の定義は多岐にわたるが、学生が自ら行ったことに基づく個別のフィードバックを受け取る能力や、自分の行動（検索ツールを使う、仮想実験で異なる変数を選ぶ、絵を描く、質問するなど）をある程度自ら決められることは、1人1台機器がより「個別最適化された」学習活動を支援する可能性をもたらす。しかし、それは魔法のように起こるものではない。学生に機器を与えて自由に使わせるだけで、自分のノートパソコンやタブレットを持ったという理由から「個別最適化された学習」が実現するわけではない。
8. データがない状態から、（はるかに）多くのデータへ
大半の場合、教室で実際に何が起きているのかについて、私たちはほとんどデータを持っていない。教育や学習のプロセスは、一種の「ブラック ボックス」のようなものと多くの人に見なされている。その中をのぞき、実際に何が起きているのか、起きている（あるいは起きていない）ことが、最終的に現れるものとどう関係しているのかを見極めるのは非常に難しい。1人1台教育コンピューティングの取り組みによって、デジタルツールが教育や学習の実践に、より深く、より広範に入り込むにつれ、これまで不可能だった方法で、このブラックボックスを部分的かつ不完全ながら垣間見る可能性が生まれている。デジタル上の「記録の痕跡」や機器を活用したデータ収集によって、教員や学生が何をしているか（何を見て、無視し、書き、選んでいるか）に関する収集データ量は大幅に増えている。生成されたデータは（収集されたものはそれより少ないが）、これまでのところ、教育計画担当者にも教員や学習者自身にも、ほとんど有効活用されていない。こうしたデータが教育や学習の実践を導くうえで本当に役立つのか、そして、さらに重要なこととして、それをどう有効活用できるのかは、多くの人が答えを探している問いである。とはいえ、1人1台教育コンピューティングの取り組みなどが、データが乏しい現在の状態から、データがより豊富な状態への移行を促すことに疑いの余地はほとんどない。良い面も悪い面も含めて。
関連する話題として、次の点がある。
9. 多くの場所で、プライバシーは（まだ）議題に上っていない
教育分野で個人用機器を提供・利用し、ますます「個別最適化された学習」を可能にする動きは、個々の学生に関する「個人データ」が、ますます大量に収集され得ること、また実際に収集されていることを意味する。北米、オーストラリア、そしてヨーロッパの多くの地域では、学生のデータプライバシーは政策立案者（およびベンダー）にとって、非常に現実的で、深刻かつ複雑な問題である。とはいえ、私の経験では、OECD非加盟国の大半の教育システムでは、教育テクノロジーの大規模導入に関する議論や計画において、プライバシーはまったく議題に上っていない。
教育や政治の文化が、より適切な言葉がないためそう呼ぶが、権威主義的な場所では、学生データに関するプライバシーがほとんど、あるいはまったく期待できないことが明らかなため、プライバシーは検討課題になっていない。別の場所では、教育分野で伝統的に大きな程度でも現実的な程度でも考慮されてこなかった話題であるため、検討課題になっていない。もちろん、場所によって答えは異なるだろうし、異なるべきだ。それでも、データへのアクセス、データの共有、どのデータを誰が所有するのかなどに関する潜在的な影響を考慮しないことは、いくつもの理由から、教育において特に問題となり得る。第一に、ここで話しているのは子どもであり、一般に子どものデータプライバシーの問題は成人の場合とは異なる扱いを受ける。子どもは（ほとんどどこでも）長年にわたって学校に通うことが義務づけられており、本人が望むかどうかにかかわらず、教育システム内に存在する一般的なプライバシー慣行や規範に従う。子どもは定義上若いため、自分のデータが共有されることの影響を、上の世代よりもはるかに長く受け続けることになる。
子どもに関わるデータプライバシー問題について、関連法や指針がない場合、多くの場所では、デジタル技術の広範な導入・利用によって教育システム内に生じた事実上の慣行を、そのまま法的拘束力のある政策や法律にすることが最も簡単な行動方針となる現実的な可能性がある。その結果が望ましいものになるとは限らないことを考えると、大規模な1人1台教育コンピューティングの取り組みの結果として生じるかもしれないデータプライバシーの問題について、関連する問いを立てないのは得策ではないかもしれない。
公平性が重要な考慮事項となる教育システム（世界の大半の国がこれに当てはまる）では、偏り、差別、機会の不平等を検出するために詳細なデータが必要である点にも留意すべきだ。その結果、プライバシーと公平性の問題との間に根本的な緊張関係 が教育システム内に生じる可能性がある。個人用コンピューティング機器を使ってオンラインに接続することで、学生に関する個人データの収集が増えるにつれ、この緊張はますます差し迫ったものになるだろう。
10. ____
ここでは所見10を空欄にしておいた。ここでの短いコメントが不完全で、網羅的とは程遠いことを認めるとともに、他の人が自身の経験に基づく考察やコメントでこの空欄を埋める（あるいは、1～9で私が述べたことのいずれかに異議を唱える）よう促すためだ。
最後に、短く二点述べたい。
第一に、多くの場所で、1人1台教育コンピューティングの取り組みは、いわゆる「デジタル格差」をどう埋めるかという問いに対する最新の答えとなっている。この格差は従来、機器や接続へのアクセスという点で定義されてきたが、世界の大半では、十分で信頼でき、手頃な価格の電力を利用できるかどうかにも左右されることを指摘しておく必要がある。しかし、ハードウェア、モバイルネットワーク、インターネットへのアクセスが増えるにつれ、 第二のデジタル格差 が顕在化しつつあることも明らかになってきた。それは、当初の格差以上に重要で、埋めるのも難しい。あらゆる機器を有効に活用できる人々と、そうできない人々とを隔てている。
第二に、ある種の 「思考実験」を考えてみてほしい。もしすべての学生と教員がすでに自分の機器を持っていたら、そのとき私たちは何を話し合うだろうか。1人1台教育コンピューティングの取り組みによって実現したいと願う、教育と学習のビジョンとは何だろうか。こうした問いへの良い答え、あるいは答えに至るための確かな手がかりさえ持てないのであれば、答えが見つかるまで、私たちの1人1台教育コンピューティングの取り組みの多くを再検討したほうがよいかもしれない。
こうしたことすべてをどう実現するかについて、私たちがすべての答えを持っているわけではないのは明らかだ。しかし、朗報は、いくつかの答えはあるということだ。以前よりも多くある。そして願わくは、少なくとも適切な問いを立てるのは上達している。
この記事は、当初 世界銀行のEduTechブログ
著者：Michael Trucanoは世界銀行のICT・教育政策担当上級専門官であり、世界中の中・低所得国および新興市場における テクノロジーの利用と教育の交差領域 の問題について、同組織の窓口を務めている。
画像：2012年4月11日、平壌の金日成総合大学の図書館で勉強する学生。 REUTERS。
