本稿は、 Azim Premji Foundationの Anurag Behar氏が最近livemintに寄稿したコラム に対する応答です。ベハール氏は、評価は教育改善における主要な体系的な梃子ではなく、教室で教師にフィードバックを提供するツールにとどまるべきだと主張しています。興味深いことに、ベハール氏はインドの Annual Status of Education Report (ASER)に一切言及していません。ASERは、保護者、地域社会、より広範な市民社会、そして政策立案者が、公立学校の提供する学習水準について十分な情報を持っていなかったという、単純かつ強力な考えに基づき、10年にわたり存在しています。予想どおり、政府による社会支出が厳しい監視にさらされ、援助の流れも圧迫を受けている時代において、 テストや評価は多くの国で 途上国全体に広まっています。また、市民社会が教育制度（公立・私立を問わず）に対して学習成果に焦点を当てるよう圧力をかけ、教室、教員、教科書、制服などの投入資源への過度で非常に限定的な執着を乗り越える一助にもなっています。念のため明確にすると、質の高い投入資源の必要性を無視できるという主張ではありません。実際、そうすることは愚かでしょう。しかしながら、現在では実質的な証拠があります。すなわち、 投入資源への投資だけでは、学校教育の成果の改善にはつながらないということ。したがって、説明責任の仕組みを改善することに焦点を当てる必要があります。説明責任を正すためには、まず業績基準を設定しなければなりません。私たちの学校において最も重要であるべき業績基準は、子どもたちが学校で何を学んでいるかです。これらの学習成果は読み書きと計算に限定される必要はありませんが、結局のところ、教育制度は学年に応じた目標値を設定し、子どもたちが学校で何を学ぶかを定めることができなければなりません。そして、制度はそれらの学習成果の達成について説明責任を負わなければなりません。ベハール氏はコラムの中で、集団の体温を測定する例を挙げ、改善へのインセンティブを設けても、集団全体の健康成果は改善しないと論じています。何年も学校に通いながら学んでいない子どもは、単に高熱を出しているだけではありません。その子どもは、生涯にわたって生産性の低い人生へと徐々に滑り落ちており、その結果、一生を損なわれてしまうのです。政策立案者が、人口の相当な割合がその中に閉じ込められているこの緩やかな転落に気づかないままであれば、この危機に対処するために必要な適切な措置を講じることができないでしょう。評価は、学校で提供される教育の質を示すものです。もちろん、設問の設計方法や実施方法など、評価を適切に行うことについては議論の余地があります。それは、健康成果を測定するための改善された仕組みが必要だと主張する一方で、乳児死亡率のような重要な指標は測定したり政策立案者の指針として活用したりする必要はないと主張することと同様です。評価に対するもう一つの反論は、還元主義的だというものです。効果的な学校制度を運営することの複雑さは、誰もが理解しています。教師が教室で生徒に授業を行う状況を実現するためには、学校へのアクセス、子どもに配慮した学校の構造、教員の採用、研修、配置、動機づけ、設備への資金などの問題を考慮しなければなりません。複雑なシステムには柔軟な実施モデルが必要ですが、これは不透明で官僚主導の硬直したシステムとはまさに正反対です。評価を活用し、焦点を学習成果に移すことで、地方の行政単位が自らの地域の学校教育を改善するための独自の戦略を策定できるようになります。これは、学習成果の達成を条件として、学校が国家資金をどのように使うかを決定できるシステムへの一歩です。すなわち、複数の監視機関を伴う柔軟な成果連動型の学校財政モデルです。公務員として雇用されている教員について、組織的な説明責任の深刻な危機が教育分野に存在することを示す、反論の余地のない証拠があります。これは、教員研修を追加するだけでは克服できない問題です。研究によれば、教員の研修や再研修といった単独の介入では、業績の改善は見られないことが示されています。また、インドの公立学校の教員は、すでにインドの所得分布の上位五分位に位置しています。あらゆる困難を乗り越えて、生徒のために全力を尽くす教員についての心温まる話も確かにあります。しかし、公立学校の平均的な教員について語るなら、事情は異なります。この危機には、複数の側面から取り組む必要があります。すなわち、教育制度を運営する官僚制度において垂直的な説明責任を徹底させること、そして地域社会や組織化された市民社会に、学校に対して説明責任を求める手段を提供することです。生徒個人の学習成果を測定する評価は、そのための一つの方法です。一部の人々によれば、ASERが教育分野に対して評価によって生み出されたエビデンスの活用を推進してきた期間中、学習成果が着実に低下してきたという事実は、ASERが失敗したことを示しているとのことです。これは、ASERや Uwezo のような調査が取り組むべき重大な指摘です。ただし、反事実的な比較対象がない以上、これは直接導き出せる結論ではないことに留意する必要があります。ASERとUwezoの調査は、各国が無償かつ義務的な初等教育を確保する政策を採用し、就学者数が急増した状況の中で実施されてきました。しかし、たとえこの指摘を受け入れたとしても、評価やテストは継続され、さらに強化されるべきです。政策面では、その活用を促進するためのフォローアップが必要です。すなわち、市民社会と地域の実施者を結集させ、学校における学習改善に向けた具体的な措置を講じるために何ができるかを検討することです。教育制度は複雑です。インドでは、国家レベルでも州レベルでも、その課題の規模は途方もないものになり得ます。しかし、目的と手段を取り違えないことが重要です。評価は体系的な変革の主要な梃子ではありませんが、低迷する教育制度の負担を持ち上げるために真の梃子を動かす努力に必要な重要な構成要素であることは確かです。
本記事は、 The World Bank’s People, Spaces, Deliberation Blogとの協力により公開されています。掲載は、世界経済フォーラムによる見解の支持を意味するものではありません。
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著者：Suvojit Chattopadhyayは、ガバナンスと開発実践の課題に取り組むことに関心を持つ開発分野の専門家です。
画像：ストラスブールにあるフランスのLouis Pasteur Lyceeで試験を受ける生徒たち。REUTERS/Vincent Kessle.
