優れた教師は、明らかな理由から、学習に大きな変革的効果をもたらすことができます。
しかし、繰り返し否定されてきたにもかかわらず、教育と学習に関する多くの俗説が依然として存在しています。
学校は、優れた指導とは何かについて標準化された説明に飛びつく前に、生徒と教師の文化を考慮し、文化的に応答的である必要があります。
単純な問いです。優れた教師とは何でしょうか。
過去20年間に、Hattie のメタ分析、Chetty、Friedman、Rockoff の経済学研究、OECDによる報告書、およびランド研究所による報告書など、多数の研究が、生徒の学習に影響を与える外部要因の中で教師が最も重要であることを示しています。
教師の効果は外生的なものである点を強調しておくことが重要です。生徒の学習動機と学習方略は、いかなる外部要因よりも重要です。中国の哲学者、老子は次のように述べています。「生徒の準備が整えば、教師は現れる」。何かを学ぶ必要があるなら、たとえ質の低い教師であっても、その学習を妨げることはできません。とはいえ、優れた教師は、かなり明白な理由から、学習に変革的効果をもたらすことができます。
優れた教師の要素を測定する
したがって次に問うべきは、優れた教師とは何かということです。ここで複雑さが生じます。学習に関する主観的な経験のそれぞれに影響を与える、際限のない統制されていない変数が、問題を曖昧にしてしまうのです。最も厳密な研究形式が、二重盲検無作為化比較試験という、強固で準反証不可能な実験手法であるとすれば、大きな問題は、それでは実際にどのような指導が効果をもたらすのかを測定できないことです。
実際の教室では、各コホートの教師が異なるため、厳密な対照群を設けることはできません。しかし、時系列実験と呼ばれる手法は利用できます（これは、同じ集団に対して複数の介入を順次試すことを意味します）。ただし、統制できない外部要因の自然な変化と影響は、学習に影響を及ぼします。調査、フォーカスグループ、インタビューといった定性的手法も実施可能ですが、定性的研究の手法に関わる人なら誰もが知っているとおり、これらの知見を他の集団へ拡張し一般化することには議論があります。
多くの学校は、実施が容易であるため、生徒調査に頼っています。しかし、注意深く実施された研究は、生徒調査には大きな問題があることを示しています。さまざまなバイアスについて適切に検証することができず、非常に高い誤差率を含んでいるのです。
的外れな方策
一部の機関は、PISA、PIRLS、TIMSSといった大規模な国際テストの結果に注目し、上位の一、二か国（例えばフィンランドやシンガポール）に飛びつき、それらの国々で教師（および制度）が行っていることについて一般化された説明を求め、そうした実践を自らの学習エコシステムで再現しようとします。
このアプローチには二つの問題があります。第一に、テストの得点に基づく順位付けは統計的に理解される必要があります（これは複雑です。例えば、一位と四位の間のPISAの得点差が統計的にどの程度有意なのか、また誰がそれを理解できるのでしょうか）。第二に、歴史、人口動態、文化、社会学、政治的枠組み、経済、言語、カリキュラムを持つ一つの国の実践を、全く異なる環境に適用しようとすることは危険です。
優れた指導は、社会科学が望むような、予測可能で、観察可能で、外部から測定可能な事実にとどまるものではありません。
Conrad Hughes、キャンパス・中等学校校長、ラ・グランデ・ボワシエール、ジュネーブ国際学校
教育指導者や理事会メンバーが必ずしも教育研究の手法に精通しているとは限らず、また教育制度には成果を出すための大きな圧力がかかっているため、優れた教師を育成する取り組みが、不条理な政策の悪夢に変わってしまうことがあります。
例えば、断片的な研究成果にすがりつくことで、学校は、すべての教師に授業を全く同じ方法で始めること、生徒の採点をやめること、宿題を廃止すること、または授業中の話を減らすことを求め始めるかもしれません。「研究によれば」という言い回しは安易に使われるでしょうが、研究を端から端まで読み通されることはめったにありません。そして読み通された場合でも、知見に対する確信度が不十分であり、さらなる研究の必要性が、ほぼ常に見られます。
残念ながら、教育における一部の俗説は、かなり重大な否定が行われてきたにもかかわらず、依然として存在しています。例えば、モーツァルト効果、ブレイン・ジム、学習スタイル、多重知能理論、そして一連の誤った読解指導法、例えば「'three queuing'」という読解技法などです。
優れた教師は文脈に依存する
これらの理論に依拠する学校で働く教師は、そのような方策を実施したことをもって「優れた」とみなされるでしょうか。ここに真の問題があります。指導は、その定義された文脈の中でのみ意味を持つのです。これは、優れた学習と指導とは何かについての、機関の立場に対する単純化された判断を超えています。すべての文脈で同じ行動や習慣が期待されるような、大まかな枠組みで、真に優れた指導を語れるのかという問いを投げかけます。
スポーツコーチ、博士課程の指導教員、オンライン学部課程の講師、初心者向け語学教師、重度の学習困難を抱える生徒と関わる教師、パーソナルトレーナー、物語を語る祖母、声量が小さく字も下手だが非常に几帳面で誠実な教師、カリスマ性があり存在感は大きいが特定の課題を忘れてしまう人物、そして、どの学力テストが付加価値を判断するために実施されているかとは無関係に生徒と議論する教師。これらの教師それぞれが、非常に異なる形で優れた教師になり得るのです。
実際、認識論的実践と呼ばれるものは、学習と指導は教科に依存することを示唆しています。化学における学習と指導は、視覚芸術や中国語教育における学習と指導と同じではないため、一般化可能で転移可能な教育実践を追求することには問題があるのです。
これらの複雑さのため、多くの実験は成果を上げていません。例えば、ゲイツ財団は、授業観察、慎重な人材採用、業績に基づくボーナスといった従来型のアプローチを通じて指導の効果を高めることを目的とした多層的な実験に、数億ドルを投じました。しかし、これらによって生徒の学習に有意な向上は見られなかったことが分かりました。
では、優れた教師とは何でしょうか。
この問いに答えるための多くの取り組みは、意味があり、信頼できるように見える結果をもたらしてきました。サットン・トラストによる2014年の200件の研究の分析は、優れた指導につながる要因として、教師の教科知識、一般的な誤解への理解、発問と評価の活用を挙げています。一方、Global School Leadersグループは、教師が生徒を信じることがいかに重要かを示しています。
Hattie のメタ分析は、数百万のデータポイントを含み、彼が集団的教師効力感と呼ぶものを、生徒の向上を促す最も基本的な要因として説明しています。これは、学校内の教師集団が、共同で生徒の学習を改善できるという集団的な信念を意味します。とはいえ、Hattie が優れた指導を判断するために用いた量的研究には欠陥があると、多くの人が主張している点にも留意すべきです。
これらの知見は急進的でも直感に反するものでもありません。生徒を信じること、教師が教科内容を理解していること、適切に評価することが学習を向上させないと主張する人がいるでしょうか。さらに踏み込んで一般化することはできるでしょうか、また、すべきでしょうか。
文化
文化という問題全体は検討に値します。「達成度」「付加価値」「成果」「得点」といった取引的な言葉遣いは、どの程度まで科学的真理の表現というよりも、文化的偏りの表れなのでしょうか。管理者が異なる指導スタイル、異なるアクセント、異なるコミュニケーションの仕方に出会ったとき（これらは文化的なものです）、それらは観察シートにどのように反映されるのでしょうか。そもそもチェックリストを決定するために、どの国の、どの学習者を対象とした、どの証拠が用いられたのでしょうか。
オーストラリアのアボリジニおよびトレス海峡諸島民の共同体を対象とした定性的研究は、文化的に応答的な教育学が生徒にとって極めて重要であることを明らかにしています。土地への敬意や長老の知恵といった文化的側面は、西洋の構成主義的パラダイムには当てはまらないかもしれませんが、なぜ当てはまる必要があるのでしょうか。中国の生徒を対象に実施された研究では、教師の倫理的枠組みが生徒にとって最も重要であることが示されましたが、これは教師評価の文書には記載されていなかったものです。一方、南アフリカの生徒は、最も重要な指導要因として、教師が生徒と支え合う対話に関わる能力を挙げています。
学校指導者は、優れた指導とは何かについて標準化された説明に飛びつく前に、生徒と教師の文化を考慮し、文化的に応答的である必要があります。
教師主導の成長目標
私の学校では、教師に自ら目標を設定してもらっています。私たちは教師を専門職として信頼し、自分にとって、そして学習のエコシステムにとって意味のあるものを見つけてもらいます。目標の価値や自己認識をさらに掘り下げるために、コーチングの質問をすることもありますが、目標は外部から一方的に定められるのではなく、内側から生まれるものです。これは、優れた指導が、社会科学が望むような、予測可能で、観察可能で、外部から測定可能な事実にとどまるものではないからです。ニュアンス、グレーゾーン、文脈上の領域があまりにも多く存在するのです。
これは、要求や基準がないということではありません。フィードバックは行われなければならず、すべての人は尊重されるべきであり、すべての子どもに配慮が必要です。ただし、そのことが実際にどのように行われるかは、すべての教室やすべての教科について定式化できるものではありません。
学校がより文化的に応答的な機関へと進化するにつれ、優れた教師とは何かを単純化しすぎる衝動に抗い、異なるパラダイムに心を開くことを願います。指導は常に同じではなく、文脈が重要であるという事実に対して。
