子どもは毎年8,760時間（24時間×365日）を過ごします。毎晩9時間眠るとしましょう。起きている時間は5,475時間です。そのうち何時間を学校で過ごすでしょうか。小学校の法定義務教育における年間授業時間は、公式には600時間未満（ロシア）から約1,200時間（コスタリカ）まで幅があり、次の資料に示されています。OECDデータベース実際の授業日数は、学校の休校や教員の欠勤によって大幅に少なくなる場合があります。低・中所得国の多くでは、授業時間が短いため、授業日数も少ない水準にあります。つまり、子どもが起きている時間のうち、学校で過ごすのはわずか10～20％にすぎません[1]。
同時に、『世界開発報告2018』は、世界的な学習危機が存在し、機能的な読解力などの基礎的な技能を学校で習得できていない子どもが多すぎると説得力をもって論じています[2]。学校教育の質を高める必要があるのは明らかです。しかし同時に、起きている時間の残り80～90％を学びに生かすことも考えられるのではないでしょうか。
親がこの余分な時間を活用しようとする方法の一つが、学校外の個別指導に費用を払うことです。これは多くの国で広く行われています。しかし、親が私的な個別指導の費用を負担することで、最も貧しい子どもたちとその家族には特有の重荷が生じます。また、教師自身が個別指導を行うことも多いため、授業中に教える意欲を損なう可能性があることを示す証拠もあります。例えば、Jayachandran（2014）がそうです。
セーブ・ザ・チルドレンは、学校外での読み書き活動を通じて余分な時間を活用する「生活全体を通じた学び」というアプローチを開発しました。このプログラムはLiteracy Boostと呼ばれます。FriedlanderとGoldenberg（2016）は最近、ルワンダの初等教育低学年を対象としたLiteracy Boostのランダム化比較試験（RCT）の結果を発表しました。以前には、Dowdらが、複数の国でLB参加者が比較対象者より大きな成果を上げたことを示す非実験的分析を発表しています。
Literacy Boostには主に二つの要素があります。（1）形成的評価の研修を含む教員研修（子どもたちが学校にいる時間の質を高める）と、（2）地域社会の取り組み（学校外で読み書き活動に参加しやすくする）です。RCTでは、一部の生徒に教員研修のみ（TT）、別の生徒には教員研修と地域活動の両方（TT+CA）を割り当て、残りの生徒は従来どおりの学校教育を受けました。
教員研修とは、具体的にどのようなものですか？
教員研修は学年度を通じて6～9回のセッションで構成され、土曜日または日曜日に実施されました。セッションでは「語彙」や「教室での絵本の効果的な活用と管理」などを扱いました。研修はクラスター内の一校で行われたため、参加した教師には交通費が支給されました。Literacy Boostはセッションの合間に教師の学校を訪問し、学んだことを実践できるよう支援しました。また各セッションは振り返りの時間から始まり、教師たちは前回のセッション以降に直面した課題を共有しました。過去に私がPopovaとArancibiaとともに行った研究成果の統合によると、研修を繰り返し、コーチングを組み合わせるこうした研修が、最も成功する可能性が高いとされています。
地域社会では、どのような活動を行うのですか？
地元のNGOであるUmuhuzaと協力する有給の地域活動ファシリテーターが、生徒の家族を対象に、7回構成の「読書への意識を高める」研修を行いました。研修では、一緒に読むことを促してその方法を伝えるほか、口頭言語能力を伸ばす活動も取り入れました。ファシリテーターはボランティアを募って読書クラブを運営し、子どもたちは集まって絵本を音読したり、言葉遊びをしたりしました。また、読書が得意な子どもと苦手な子どもを組み合わせる「読書パートナー」も企画し、本を借りて一緒に読めるようにしました。（学校を通じて実施した際は、パートナー同士が一緒に暮らしていない場合もあるため、うまくいきませんでした。その後、読書クラブを通じて行う方式に改めました。）さらに、ファシリテーターは読書フェスティバルを開催しました。読書クラブごとに絵本の音読を練習し、競い合う催しです。年齢に合った絵本は、寄付で資金を得たプロジェクトが提供しました。
適切な無作為化の単位と統計的検出力
著者らは、既存の行政組織の単位で無作為化することを提案しています。ルワンダではそれが「セクター」です。セクターには教育担当官がおり、学校を監督します。RTIのBen Piperは、既存の行政組織の枠組みでパイロット事業を実施すれば、より円滑に規模を拡大できると論じています（この報告書で引用されていますが、発表資料は見つけられませんでした）。これは妥当な考え方に思えます。
しかし、課題もあります。パイロット地区のセクターはわずか21でした。したがって、各介入群に7セクター、対照群に7セクターを割り当てたため、研究の統計的検出力は非常に限られています。分析の一部（教師の意識）では、著者らは無作為化の単位で標準誤差をクラスター化したと明記していますが、別の分析（生徒の成績）では明確に説明されていません。
統計的検出力が不足する場合、豊富なデータで補うことはできるでしょうか？
もちろん、このプログラムでは生徒の学習能力を評価しました。文字の認識から読解力まで幅広い読解技能を測定し、生徒に関する基本的なデータも収集しました。また、教師の指導方法や評価方法について調査し、授業の観察や教室の写真撮影も行いました（教室内の「印刷物の環境」を把握するためです）。生徒の家庭や地域社会の「読み書き環境」についても調べました。家庭での読書習慣、読書に対する考え方、読書教材の入手可能性などです。民族誌研究者は、少数の生徒を数日間にわたって追跡しました。最後に、活動の実施状況や参加者数について詳細なデータを収集しました。
パイロット事業が一地区だけで実施された理由は分かりません。純粋に費用の観点から考えれば、データ収集の充実度をある程度抑えて、サンプルサイズを大きくする選択もあったかもしれません。ただし、サンプルサイズを調整できるとは限りません。統計的検出力が不足していることを踏まえれば、豊富なデータセットです。
それでは、Literacy Boostの効果はどうだったのでしょうか？
TTとTT+CAのどちらも読解技能を向上させ、TT+CAのほうがTT単独よりも大きな改善をもたらしました。
それでも、まだ十分ではありません。研究終了時点でも、参加した生徒の30％以上が基礎的な読み書き能力の基準を満たしていませんでした。家庭の参加率がわずか20％で、そのうちワークショップを知っていたと回答したのは3分の1にすぎなかったことを考えると、驚くことではないかもしれません。TTおよびTT+CAの両セクターの教室では、壁に掲示された印刷物が増えました。これらの学校の教師は、読解指導に関する知識、信念、実践の評価でも高い点数を得ました。
TT+CA群の生徒には、読書習慣や読書を通じた交流がより多く見られ、読書教材も充実し、読書への関心や取り組みも高まりました。
これらの費用はいくらですか？
残念ながら、この研究（全200ページ超）には費用の分析も、体系的な費用報告もありません。多くのインパクト評価にはそうした分析がありませんが、費用を報告したり、相対的な費用対効果を分析したりする研究は増えています。Piperらは、ケニアでの一連の教育技術介入を通じて、これをうまく示す例を紹介しています。
要点
Literacy Boostは、子どもたちが学校で過ごす時間は比較的短いという重要な点を踏まえています。読み書き能力を本当に重視するなら、学校外の時間を活用するのは理にかなっています。このプログラムは子どもたちの読み書き能力を向上させます。ただし、他の介入と比べて費用対効果の高い介入パッケージかどうかは、今後の研究課題です。
[1] この計算は、次の資料をもとにしています。FriedlanderとGoldenberg（2016）。
[2] 学習危機に光を当てた報告書は『世界開発報告』が初めてではありませんが、この問題に関する最新の証拠をまとめた優れた資料です。
