フランスは18歳までの生徒の学校での携帯電話の使用を禁止している一方、マラウイは380万人の子供たちに「教育テクノロジー」を導入した。
これらの取り組みはいずれも、学習成果の証拠よりも学習者の参加を優先していたEdTech 1.0からの脱却を反映している。
証拠に基づいた教育テクノロジーは、独立した研究、より強力な調達プロセス、そして影響を評価するための公共の能力に依存している。
スクリーンタイムに関する議論は、教室にも及んでいる。子どもたちの学校でのスクリーンタイムの適切な量についていまだに合意が得られていないため、世界の政策は正反対の方向に向かっているように見えるかもしれない。しかし、この問題に関する議論を詳しく見てみると、より深い変化、そして教育テクノロジー（EdTech）との関係性の変化が明らかになる。
この発展は、「EdTech 1.0」から「EdTech 2.0」、そして現在の「EdTech 3.0」への移行として理解できる。
EdTech 1.0はクリック数などのエンゲージメントを重視していました。EdTech 2.0はツール導入前にエビデンスを考慮に入れました。EdTech 3.0はAIを活用してパーソナライズされた教育を提供し、より良い成果を目指しています。国、地域、教育機関によってエビデンスの基準、研究能力、デジタルインフラが大きく異なるため、1.0から3.0への移行は均一ではありませんでした。
フランスは、 意図的なデジタル利用の枠組みは、携帯電話やその他の接続機器の使用禁止を18歳まで延長した。同様に、スウェーデンは携帯電話のない学校へと移行し、「読書時間を増やし、スクリーンタイムを減らす」
一方、マラウイでは、 政府はBEFITを通じて技術利用を拡大している （イノベーションとテクノロジーによる教育基盤の構築）約6,000の公立小学校で、約380万人の子供たちを対象に実施。コロンビアでは コネクション・トータル戦略 インターネット接続は、電子書籍、教育ビデオ、インタラクティブプラットフォームなどの教育リソースへの公平なアクセスに不可欠な要素であると捉えている。
「EdTech 1.0」：クリック数とエンゲージメントが最優先
これらの対照的な立場は、「EdTech 1.0」のアプローチに対する異なる反応と見なすことができる。
EdTech 1.0は、ソーシャルメディアや消費者向けテクノロジーを中心に発展したアテンションエコノミーの論理を教育分野に持ち込んだ。規模、アクセス、エンゲージメントを優先し、クリック、タップ、画面滞在時間などが、有意義な参加や学習の指標として扱われることがあまりにも多かった。
EdTech 1.0製品は、電子書籍のようなシンプルなものから、教師主導のAIアプリケーションのような高度なものまで様々ですが、それを定義するものは技術そのものではなく、その利用が教育的価値を高めるという確固たる証拠がないことです。一部の状況におけるEdTechに対する政府の抵抗は、単にスクリーンへの反発ではなく、誰にとって、どのような条件下で学習を向上させるのかを検証する前に、学校で技術を普及させることの限界に対する反応なのです。
「EdTech 2.0」：ツールのエビデンスに基づく評価
2026年8月、 米国教育省が新たな指針を発表 州、学区、学校に対し、学習の妨げとなるテクノロジーと、学習を明らかに支援するテクノロジーを区別するよう促した。調達チームは、そのツールが明確な教育目的を果たしているか、そしてその目的は独立した証拠によって裏付けられているか、保護者に対してその使用が透明性を保ち、不必要な場合は最小限に抑えられ、生徒の学習成果と照らし合わせて長期的に評価されているか、といった点を問わざるを得なかった。
米国では新たな指針のように見えるかもしれないが、多くの資源の乏しい教育システムでは、学習改善への明確な道筋が示されていないデジタル化はそもそも正当化しにくいため、現状維持に近いものとなっている。
マラウイはその典型的な例である。 10億マラウイの標準1～4年生を対象とした適応型読み書き・算数プログラムで、国語であるチチェワ語での指導も含まれているこのプログラムは、2013年にマラウイで活動を開始しました。以来、以下の証拠によって裏付けられています。 ランダム化比較試験、 より広い 影響評価 そして、 特別な教育的ニーズ政府は、効果のある施策を拡大している。
一方、コロンビアのデジタル学習への投資は、監視と研究のためのより強力なメカニズムの構築を伴っている。 コロンビア教育経営観測所 その明確な使命は、革新的な手法を用いて教育政策を設計、実施、評価する能力を強化することである。
学校システムの中には、確立された研究インフラと共通のエビデンスの定義に基づいて構築されているものもあれば、地域で開発されたフレームワークや外部コンサルタントを通じて、リアルタイムでこれらの基盤を構築しているものもある。そのため、EdTech 1.0からEdTech 2.0への移行（各テクノロジーが採用される前に、教育成果に対するエビデンスに基づいたアプローチを持つことが不可欠となる）は直線的なものではなく、異なる速度で、また方法論的成熟度も大きく異なる複数の移行から成り立っている。
EdTechのエビデンスエコシステムが未成熟な場合、エビデンスモデルが参加費を支払うシステムへと進化するリスクがあります。つまり、類似製品が急ぎのパイロットテストを通じて評価され、厳密な評価は、技術がすでに設計され、長期契約を通じて調達され、教室に導入された後に初めて開始されることが多いのです。エビデンスへの需要が高まるにつれて、エビデンスラベル、フレームワーク、認証も増加します。これらは、時には堅牢な独立評価に基づいているものの、 それ以外の時は開発者自身によって生成される あるいは、質の不確かな方法論を通して行われる場合もある。
その結果、市場は混雑し、見極めが難しくなり、マーケティング上の主張、自称する教育テクノロジーの専門知識、製品レベルの研究、そして真に確かな効果の証拠を区別することが、不必要に困難になっている。
実際、エビデンスに基づいたソリューションが主流となるEdTech 2.0時代において、課題は、エビデンスを実質的かつ意義のあるものにするための研究、開発、評価のインフラを構築することとなっている。
「EdTech 3.0」：成果重視型でパーソナライズされた学習
今年のユネスコでの議論 デジタル学習週間 各国が、AIを活用した個別化学習と成果重視型の学習形態であるEdTech 3.0へと移行しつつあることが明らかになった。関連する技術はますますグローバル化しており、その教育的価値を評価する現地の能力をはるかに上回るスピードで国境を越えて普及する可能性がある。したがって、最も恩恵を受けるのは、その価値を判断するための強力な公共能力を備えた国々である。
ユネスコが教育技術を公共財として位置づけていることは、より深い疑問を提起する。教育技術を中心にどのようなエコシステムが構築されているのか、そしてそれは誰の利益のために機能しているのか、という疑問である。
民間によるAI投資が増加し、科学研究能力が技術の研究開発と商業化の両方を担う企業へと移行するにつれ、独立した公共の利益に資する研究の重要性が高まる一方で、その実施はますます制約を受けるようになっている。このような状況下では、特に独立した研究への需要が高まり続ける一方で、評価手法も進化する必要があるため、確固たるエビデンス基盤を構築することはより困難になる。
EdTech 1.0からEdTech 2.0、そして3.0への移行は、同じシステム内で相反する論理が共存する物語である。ある技術がEdTech 3.0の原則を体現していても、EdTech 2.0の構造を通じて調達されている場合もある。
今後の課題は、EdTech 3.0を孤立した実践から、どの技術が設計、テスト、購入され、規模拡大が許可されるかを決定するインセンティブ、基準、および制度を整合させるシステムアーキテクチャへと移行させることである。
EdTech 3.0には、学習科学者、教育者、開発者、政策立案者が最初から協力し、子供たちを中心に設計する、より強力なエコシステムが必要です。 総合的な成果 単にテストの点数を見るのではなく、大規模展開の前に予想される影響をテストする。
まだどの国もその段階には達していない。
